viernes, 5 de noviembre de 2010

PEQUEÑOS MOVIMIENTOS. ESPERANDO UNA RESPUESTA.

















«Anclados en el deber ser y en el es, solemos pasar por alto o adjudicarles un estatuto insignificante a los pequeños movimientos que tienen lugar en las escuelas. Es cierto, que en los ínfimos episodios no se juegan los grandes relatos, las monumentales reformas o el espíritu totalizante de una sociedad. Pero tampoco lo contrario.»

S. Duschatzky (2007)


http://www.eltreboltv.com.ar/

martes, 26 de octubre de 2010

sábado, 16 de octubre de 2010

Habilitar otras formas de leer


Graciela Montes afirma que hay libros que habilitan la lectura y otros que la clausuran, por lo cual los libros deben elegirse. No es cuestión de "dar de leer" sino más bien de habilitar la lectura, la perplejidad, el deseo, el desequilibrio, la búsqueda de indicios y la construcción de sentidos. Considera que actualmente hay otros modos de leer, si bien la lectura ha mutado sería un error darla por muerta. Los lectores "mutan pero resisten". Leer es adoptar la posición de lector: retirarse, recoger indicios y construir sentidos, hacerse una conjetura, construir significaciones. La posición de lector o el "grado cero" de lectura, dice Montes, supone una forma de rebeldía, insubordinación y deseo. No es útil la pretensión de tener todo bajo control ya que el control consolida significaciones pero no promueve la lectura ni la crítica. Leer supone siempre una elección, consumidor y lector no son lo mismo. Si bien la letra es insustituible propone habilitar también la lectura de otros textos (la imagen, el cine, la televisión). La autora considera bienvenida la lectura y escritura en pantallas o a través de las nuevas tecnologías.

Daniel Pennac en su obra"Como una novela" también se refiere al acto de leer como un acto de libertad. Aporta un argumento vital: la libertad de escribir no puede ir acompañada del deber de leer, el dogma de leer. De tal manera quien decide no leer no por ello debe ser prejuzgado como un “bruto” o un “cretino”, afirma. La lectura no puede ser una obligación moral porque “el verbo leer no soporta el imperativo. El desafío como educadores es enseñar a los alumnos a leer, iniciarlos en la Literatura, y dejarlos libres para elegir si sienten o no la “necesidad de los libros”. Porque sino estamos generando otra exclusión mayor que la de los libros. El autor reacciona contra prácticas escolares eficientes pero que cristalizan la posibilidad de que el alumno se vincule con la lectura desde otras inquietudes y motivaciones, se opone al análisis de textos literarios como mera identificación y aplicación de conceptos, sin darle la posibilidad al alumno de relacionar el texto con mayor libertad vinculándolo a otras experiencias e interpretaciones. Recupera le lectura en voz alta como estrategia para seducir lectores. Habla del apetito de lector, de estimular el placer de leer, de imaginar, porque “la lectura es un acto de creación permanente”. Es un acto gratuito e íntimo. Leer, dice, tiene algo de acto subversivo .

“Hay una dimensión de transgresión en la lectura” agrega la autora Michele Pétit en "El arte de la lectura en tiempos de crisis". Al igual que Pennac la autora hace referencia a la escuela como una institución que diseca los libros y disuade el gusto por la lectura: “los educadores no siempre han logrado comunicar que leer no era necesariamente someterse a un sentido impuesto”.

Fuentes:

MONTES, GRACIELA: “Mover la historia: lectura, sentido y sociedad” (Conferencia de 2001).

PENNAC, DANIEL (2005), "Como una novela", Buenos Aires, Norma.

PETIT, MICHÈLE (2009). "El arte de la lectura en tiempos de crisis ", México DF-Barcelona, Océano-Travesía

Más literatura en la red



La Audiovideoteca de Buenos Aires es un centro de producción audiovisual yun archivo, dedicado a la preservación, conservación, catalogación ydifusión de la cultura argentina contemporánea. Su sitio web www.audiovideotecaba.gov.ar acaba de inaugurar una nueva seccióndenominada En Construcción Obra.TV, donde se pueden visualizar documentales realizados entre 2004 y 2007, con el fin de difundir laliteratura y el teatro nacional.
Agrego otro sitio web muy interesante porque permite el acceso al audio de importantes textos literarios, pasen por:


EXPRESIÓN ORAL.
JUEGOS "PARA SOLTAR LA LENGUA"


LISTADO DE JUEGOS( pueden ser adaptados segùn le nivel)

1.UN PASO, UNA PALABRA. Con desplazamiento por el espacio a una velocidad constante. Individual o asociando participantes en pasos coordinados, alternando una palabra cada uno.
2.NOMBRAR LAS COSAS. Con desplazamiento por el espacio, señalando y nombrando a gran velocidad cosas y detalle. Juego de disociación posterior nombrando a las cosas con otro nombre.
3.DIALOGOS SIN VOLUMEN. Diálogos en dúos, cuartetos, etc. sobre asuntos cotidianos o temáticas especificas. Posibilidad de elaboración de una escena teatral sin volumen. Se puede jugar a subir o bajar el volumen con una perilla imaginaria.
4.UNA VOZ. Hablar al mismo tiempo, al unisono, intentando que ninguno de los participantes dirija lo que se dice. Se pueden ir asociando participantes y generar diálogos entre grupos que hablen al unisono.
5.EXPERTOS EN..... Reportaje de un entrevistador muy curioso a un experto en un tema determinado, en un tiempo establecido.
6.CUENTO ADIVINADO. El que sabe el cuento solo puede responder con las palabras SI/ NO/ TAL VEZ, el resto debe adivinar el cuento formulando preguntas. La clave es que no hay cuento previo. Se va construyendo.
7.ASCIAR Y CONECTAR. Con tarjetas de palabras. Narración que debe ir incluyendo en el relato palabras surgidas azarosamente.
8.FABULAS EN 1' – 15' – 30' – 10' – 5'. Narrar de manera sintética y rápida una historia mas o menos conocida.
9.GIANNI RODARI, BINOMIO FANTASTICO. Asociación y combinación de palabras, distantes entre si, de las que surge una historia colectiva. Parentescos imprevisibles que ponen en marcha la imaginación.
10.GIANNI RODARI. HIPOTESIS FANTASTICAS. QUE PASARIA SI.... ? Suposiciones fantásticas y sus consecuencias que permiten elaborar historias y otros tipos de texto.
11.BIBLIOTECA IMAGINARIA. Lectura de un libro imaginario y sus partes.
12.EL TRADUCTOR. Traducción de un libro escrito en otra lengua
13.UNA HISTORIA MENTIROSA. Con imágenes disparatadas crear un cuento a partir de la imaginación o de la combinación de cuentos conocidos o leídos.
14.BAUL DE LOS TESOROS. Baúl con objetos comunes y disparatados. Observación y descripción a través de preguntas que inviten a dar cualidades, descubrir utilidad e imaginar otras posibilidades.
15.VENDEDORA OLVIDADIZA. Con objetos o imágenes variados, describir en vez de nombrar, con la finalidad de venderlos y que alguien se sienta tentado a comprarlo.
16.LA PLAZA. En la plaza nombro lo que veo, lo que huelo, toco, etc. Evoco palabras de un contexto perdido, de mi pasado. Juego a decir a un ritmo (de palmas, chasquidos, etc.) palabras que se deslizan, que saltan, que se mecen, que rotan, que corren, que se ríen, que suben y bajan, etc. y las acompaño con el cuerpo.
17.HISTORIA CANTADA. Al ritmo de una melodía conocida armo una historia con palabras de algún contexto predeterminado, dibujos, carteles, historietas.
18.MIS RETRATOS. Con marcos de madera de diferentes formas y tamaños armo un cuadro con mi cuerpo. Mi compañero lee el cuadro. Lo cambio y se arma una historia. Se lo paso a otro y juego con la improvisación.

Nuevas alfabetizaciones interpelan a la escuela.


En los comienzos del S. XXI, con el enorme avance de la tecnología audiovisual y digital y la configuración de nuevas formas de expresión ya nadie discute que la formación integral de un ciudadano no puede reducirse a la alfabetización en la cultura escrita e impresa.
Ningún individuo puede considerarse hoy plenamente “alfabetizado” si no manifiesta competencias para la codificación y decodificación de los distintos lenguajes y formas expresivas que se instauran en la era de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.


Las transformaciones sociales, económicas y culturales de nuestro tiempo interpelan a la escuela y demandan la ampliación de nuevos saberes y conocimientos. Se habla entonces de alfabetizaciones emergentes, múltiples o nuevas alfabetizaciones, las cuales comprenden conocimientos vinculados al lenguaje audiovisual y digital sin restringirlas tan sólo a la enseñanza de herramientas informáticas .


Manuel Area Moreira define la alfabetización como “el proceso de adquisición de los conocimientos y competencias que permiten el acceso a la información y la cultura empleando distintos lenguajes y artefactos.
Este Profesor español de Tecnología Educativa clasifica las siguientes nuevas alfabetizaciones:

Alfabetización audiovisual
Se desarrolla con la finalidad de formar al alumnado como sujeto con capacidad para analizar y producir textos audiovisuales así como para prepararlo para el consumo crítico de los productos de los medios de masas como el cine, televisión o publicidad. Se considera la imagen y sus distintas formas expresivas como un “lenguaje” con sus propios elementos y sintaxis. Se implementó parcialmente en el sistema escolar en los años ochenta y noventa.

Alfabetización tecnológica o digital
El propósito de esta alfabetización es desarrollar en los sujetos las habilidades para el uso de la informática en sus distintas variantes tecnológicas: computadoras personales, navegación por Internet, uso de software de diversa naturaleza. Se centra en enseñar a manejar el hardware y el software. Tuvo un desarrollo limitado en el sistema escolar en la década de los noventa, aunque continúa en la actualidad.

Alfabetización informacional
El origen de esta propuesta procede de los ambientes bibliotecarios. Surge como respuesta a la complejidad del acceso a las nuevas fuentes bibliográficas distribuidas en bases de datos digitales. Se pretende desarrollar las competencias y habilidades para saber buscar información en función de un propósito dado, localizarla, seleccionarla, analizarla, y reconstruirla.

Multialfabetización
El concepto procede del ámbito anglosajón formulado por el New London Group a mediados de la década de los noventa. Defiende que en una sociedad multimodal debe prepararse y cualificarse al alumnado ante los múltiples medios y lenguajes de la cultura del tiempo actual con un planteamiento integrado de los distintos alfabetismos.



Es importante destacar, sin embargo, tal como sostiene la Dra. Inés Dussel, que “la escuela debe renovar los contenidos que transmite, pero también hay que reafirmar los contenidos básicos y replantearse aquellos saberes que constituyen, hoy, la alfabetización básica. Esto es algo que está muy desigualmente distribuido en nuestra sociedad”.

Otro aspecto fundamental es el que plantea Daniel Prieto Castillo cuando interroga "Dime qué hiciste con las anteriores alfabetizaciones y te diré que harás con las nuevas" : una alfabetización sin producción se queda a mitad de camino.



Para ampliar el tema:

“Los desafíos de las nuevas alfabetizaciones. Las transformaciones en la escuela y en la formación docente” Inés Dussel
http://acciones.infd.edu.ar/sitio/upload/INFD_Ines_Dussel.pdf

“TIC y educación: ¿Hacer mejor las cosas o hacer cosas mejores?”
Ferran Ruiz Tarragó http://acciones.infd.edu.ar/sitio/upload/INFD_Ferran_Ruiz_Tarrago.pdf

La escuela y las nuevas alfabetizaciones.Lenguajes en plural
Inés Dussel y Myriam Southwell
http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/dossier1.htm

“Dime qué hiciste con las anteriores alfabetizaciones y te diré qué harás con las nuevas”. Daniel Prieto Castillo
http://acciones.infd.edu.ar/sitio/upload/INFD_Daniel_Prieto_Castillo.pdf


LAS ALFABETIZACIONES MÚLTIPLES COMO EJE DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Por Gabriela Amalia Bergomás
Resumen:
Los nuevos escenarios educativos y en especial los que enmarcan la formación del profesorado demandan con urgencia la incorporación de otros medios y en especial los que nos acercan a las tecnologías de la información y la comunicación. Consideramos que el concepto de alfabetizaciones múltiples es adecuado para plantear un corrimiento del actual centralismo de la cultura letrada como eje de la formación de los profesores. La capacidad de interpretar y producir mensajes con otros lenguajes , la lectura critica de los mismos y la posibilidad de analizar las distintas formas de construcción, validación, circulación y acceso al conocimiento que hoy se plantean deberían conformar el núcleo conceptual para una propuesta curricular de la formación docente. Teniendo en cuenta además los elementos que hoy contribuyen a repensar y resignificar el rol del docente en un contexto complejo. En el presente trabajo realizaremos una aproximación a la caracterización de esta propuesta.
Presentación
Los nuevos escenarios que enmarcan hoy a la educación y en especial a los espacios de formación docente están signados por el protagonismo de las tecnologías de la comunicación y la información. Consideramos que esta afirmación ya esta lo suficientemente fundamentada ante el impacto social, cultural, político y comunicacional de la mismas en la sociedad.
Los nuevos modos de comunicación inauguran formas de conocer, reestructurando la percepción y provocando fenómenos sociales y culturales novedosos ( Huergo,1996, p.66)
Los cambios producidos son profundos, y especialmente importantes en lo vinculado a los modos de transmisión y aprendizaje de prácticas y representaciones sociales pero se han dado en forma vertiginosa y desigual, desafiando y debilitando a las estructuras educativas que se consolidaron en otros contextos históricos, lo que hace necesaria una revisión de las formas organizativas, comunicativas y pedagógicas de estas instituciones. La explosión de la información requiere nuevas estrategias constructivas entre los que producen y aquellos que se apropian del conocimiento. (Garcia Guadilla, 1994 )
La necesidad de incorporar a las tecnologías de la comunicación y la información como un elemento constitutivo de nuestro contexto cultural, cognitivo, político y social todavía no esta aceptada y es reciente por lo menos en nuestro país su explicitación como eje prioritario en la elaboración de propuestas curriculares para la formación docente.
Formación docente y tecnologías de la comunicación y la información: ¿Omisión o negación?
Hace ya décadas que asistimos a prácticas atomizadas, aisladas, cerradas de actualización y capacitación docente: acciones puntuales, sin seguimiento, fragmentadas, sin evaluación del impacto ni perspectiva de mediano ni largo plazo, en vistas a acercarlos, instruirlos , adiestrarlos en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. En estas propuesta se priorizó la perspectiva instrumental dando orientaciones descontextualizadas del uso de las herramientas y dejando en manos de estas instancias fortuitas de capacitación en servicio realizadas en el marco de variadas y eclécticas políticas educativas implementadas por los gobiernos provinciales o enmarcadas en los lineamientos nacionales (muchas veces financiadas y orientadas por las empresas líderes del mercado) el intento de acercar las tecnologías de la comunicación y la información al contexto educativo, quedando explícitamente ausente esta problemática en los planes de la formación docente, dejando de lado la posibilidad de alcanzar una real apropiación pedagógica y social de las mismas.
Incluso antes del auge de la tecnologías de la comunicación y la información encontramos similares antecedentes en la relación entre la escuela y los medios masivos de comunicación, en tanto se obviaba la problematizacion de la relación entre la lógica de los medios y la lógica escolar que desde hace ya mucho tiempo se proponen como excluyentes en vez de ser potenciadas para alcanzar la formación integral de futuros ciudadanos.
Pero la ausencia de estos contenidos en los planes de formación docente es históricamente comprobable, por obvia que sea la necesidad no dieron cuenta de ella. Ahora bien: ¿ podemos hablar de omisión o negación? Nos inclinamos a pensar en que ha sido una negación y en algunos contextos vinculados al ámbito educativo incluso de una tecnofobia sutilmente encubierta…donde la primacía de la cultura letrada era evidente, indiscutiblemente naturalizada sin dejar emerger otras alternativas que dieran lugar a diferentes derivaciones cognitivas , comunicativas y políticas. La ampliación del acceso a la información y la posibilidad de producir información propia modifica radicalmente los estilos de la intervención política. La apropiación social del conocimiento resignifica a los actores involucrados dándoles el rol de protagonistas.
Consideramos que incluso esta negación tiene que ver con una dimensión más de la desvalorización oculta del rol del docente en el marco del sistema educativo… negándole la posibilidad de acceder a otro nivel de reflexión, la capacidad de investigar, de construir conocimiento a partir de su propia práctica, de ser protagonista, constructor de su perfil profesional… y se refuerza la imagen del docente como mero transmisor de la cultura y el conocimiento… el docente como único referente no importa lo que pasa afuera, lo que el alumno traiga como entramado constitutivo de su propia subjetividad. El docente con muy pocos elementos para enfrentar esa realidad, empobrecido su entorno de formación y de acompañamiento a lo largo de su desempeño profesional…y en estas condiciones debe enfrentarse a los nuevos escenarios impactados por las nuevas formas de conocer y comunicar, etc.
En tanto no se asuman las nuevas formas, los nuevos modelos de construcción de conocimiento, mientras no resignifiquemos los fundamentos del sistema educativo sustentado en un determinado modelo de conocimiento no podremos realizar verdaderos cambios…
“…Pensar la comunicación y la cultura mediática como proceso social y como espacio de lucha por los sentidos y significados sociales aporta a la compresión de los escenarios conflictivos, multiculturales y diversos en los cuales se inscribiría el futuro docente en su práctica profesional… Fortalecer una mirada comunicación al de lo educativo…” (Diseño Curricular de la Formación Docente, niveles inicial y primario de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, año 2007)
Podemos decir que recién en los últimos años se empieza a referenciar esta problemática en los nuevos proyectos curriculares para la formación docente en el marco de las políticas fijadas a nivel nacional y su correlato en los estados provinciales.
Es indudable que en el entramado social circulan múltiples mensajes vinculados con los cambios tecnológicos que nos interpelan de diversas maneras, no podría decirse que la escuela en general y la universidad en particular-…- se mantienen indiferentes a tales interpelaciones, pero si es valido señalar que las respuesta a tales son aun escasas y débiles en relación con las potencialidades que las nuevas tecnologías ofrecen al campo de la educación. (De Alba, Alicia, 2007 , p.206-207)
Las alfabetizaciones múltiples
Siguiendo con un legado histórico estamos una vez más ante el desafío de pensar cómo alcanzar una real apropiación pedagógica y social de las tecnologías de la comunicación y la información en el currículo para la formación docente.
El curriculum es una propuesta político-educativa, contenida en una síntesis de contenidos culturales. Síntesis compleja y contradictoria, a la cual se llega al través de luchas, negociaciones, consensos, e imposiciones, de y entre los distintos grupos y sectores sociales (De Alba, 1999). Esta propuesta no puede dejar de explicitar la necesidad de analizar los nuevas formas de construcción, circulación y validación del conocimiento y el rol que en esos procesos tienen las tecnologías de la comunicación y la información en tanto pueden potenciar una real apropiación social del mismo, en tanto convierte a todos los sujetos en actores de ese proceso. Más aún en la actualidad con el surgimiento de las herramientas colaborativas y el software social. En última instancia se debe propiciar una lectura profunda y radical del contexto, para construir alternativas… Asumir que ya no es suficiente estar alfabetizado en la lectura, escritura y el cálculo, hoy existen múltiples lenguajes que implican nuevas formas de alfabetización, de las cuales la escuela no puede dejar de dar cuenta.
Incorporar las TIC como formas de inclusión social, de constitución de nuevos espacios y sujetos sociales, como formas culturales constitutivas de esta época. Formular nuevas propuestas curriculares que concreten políticas educativas claras y definidamente comprometidas con la igualdad de oportunidades y de acceso al conocimiento.
Los nuevos modelos de construcción, apropiación circulación del conocimiento interpelan el rol tradicional del docente y lo reubican como orientador, guía en vez de dueño del saber. A su vez debe asumir su rol de protagonista de los procesos de construcción de conocimiento a través del diseño, producción y evaluación de materiales educativos con distintos lenguajes, debe recuperar el rol de productor. Pero para trabajar en este contexto los docentes necesitan poder y autonomía, que pueden construirse desde el intercambio, la cooperación, y la conformación de espacios colectivos de reflexión e investigación.
El reconocimiento de su propia práctica como fuente para construir conocimiento, la revalorización de la investigación en la acción, la reflexión y la producción. La experimentación, la creación, el lugar de lo inédito, la innovación, la ausencia de recetas… la posibilidad de construir colaborativamente, propiciando instancias de comunicación e intercambio, a través de los múltiples lenguajes con los que hoy disponemos para leer críticamente nuestro contexto. La posibilidad de leer y producir mensajes en otros lenguajes nos abre las puertas a otras formas de alfabetización. Los medios y nuevas tecnologías estarían provocando “alfabetizaciones múltiples” junto a nuevas formas de conocimiento.
Consideramos que el concepto de alfabetizaciones múltiples es adecuado para plantear una superación del actual centralismo de la cultura letrada como eje de la formación de los profesores. La capacidad de interpretar y producir mensajes con otros lenguajes, la lectura critica de los mismos y la posibilidad de analizar y potenciar las distintas formas de construcción, validación, circulación y acceso al conocimiento que hoy se plantean deberían conformar el núcleo conceptual para una propuesta curricular que permita resignificar la formación de los docentes.
Hoy tenemos que garantizar el acceso a la lectura de otros códigos, a la producción de mensajes, a la posibilidad de construir conocimiento y de apropiarnos de él con otras alternativas… y en tanto la escuela no nos proponga estas alternativas estamos reforzando una dimensión de la exclusión social, obstaculizando el principio de igualdad de oportunidades y lo que es mas importante cerrando las posibilidades de construir ciudadanía en todo el pleno sentido del término…
Necesitamos hoy de mujeres y hombres que al lado del dominio de los saberes técnicos y científicos, estén también inclinados, preparados para conocer el mundo de otra forma, a través de tipos de saberes no pre-establecidos. La negación de esto sería repetir el proceso hegemónico de las clases dominantes que siempre determinaron lo que pueden y deben saber las clases dominadas. (Freire,1993)
Partiendo de los cambios relacionados al conocimiento y tomando a este como eje desde la perspectiva de su generación y de su gestión, asumiendo desde allí la necesidad de conocer los distintos códigos de los lenguajes con los que hoy podemos construir conocimiento, leer críticamente la realidad, es que la conceptualizacion de alfabetizaciones múltiples cobra un sentido especial.
Consideramos que el concepto de alfabetizaciones múltiples ( con especial referencia a la alfabetización audiovisual y a la digital ) permite establecer una relación más cercana y significativa para pensar las tecnologías como medios para seleccionar, procesar y comunicar información. La posibilidad de trasladar la lógica de la alfabetización tradicional a los nuevos lenguajes es una interesante alternativa para lograr y establecer relaciones que permiten enriquecer la visión y la inclusión de las TIC en el ámbito escolar… por lo tanto incluir esta conceptualización en el currículo de formación puede propiciar una comprensión de los lenguajes que hoy conviven en la sociedad y que el docente tiene que conocer, interpretar y producir para a su vez resginificar su rol como orientador de este proceso con sus alumnos.
El docente de la comunicación debe tener las herramientas y el manejo de los distintos instrumentos y lenguajes y fundamentalmente la osadía de abrir el juego al conocimiento, a la construcción colectiva.
En tanto el espacio escolar esté en condiciones de gestionar conocimiento a partir de las TIC, potenciando la participación y colaboración de todos los integrantes de las comunidades educativas, y especialmente de las mas alejadas de las posibilidades de interacción con otros universos culturales, estamos construyendo alternativas orientadas a acrecentar el poder social, accediendo al conocimiento desde su apropiación social y concretando el principio de igualdad de oportunidades, en definitiva construyendo ciudadanía.
Repensar los fundamentos del sistema educativo en el contexto de la sociedad del conocimiento implica una lectura critica de los nuevos escenarios, reubicar el rol de los docentes y los alumnos, alfabetizar en los múltiples lenguajes con los que hoy podemos comunicarnos y repensar la escuela como nodo de una red que nos permita intercambiar, construir y socializar información y conocimiento. Sabemos que las limitaciones son muchas pero también hay que asumir que ciertas omisiones o negaciones han obstaculizado históricamente una profunda resignificación de la institución escolar y que hoy a través de la circulación del conocimiento, la posibilidad de participación y la visibilidad de la acción que nos permiten las tecnologías de la información y la comunicación podemos llegar a concretar.

Bibliografía
-Bettetini,G.,.Colonbo,F.(1995) Las nuevas tecnologías de la comunicación. Barcelona Editorial Paidos.
-Duart,J.,Sangra,A.(compiladores):(2000) Aprender en la virtualidad. Barcelona. Editorial Gedisa..
-De Alba, Alicia(2007) Currículo-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. México-UNAM.
- Dagmar Zibas.( 1993) Paulo Freire. La Pedagogía del oprimido treinta años después. Revista Propuesta Educativa. FLACSO. Año 5 N° 9. 1993.
-Freire, Paulo(1973) ¿Extensión o comunicación? la concientización en el medio rural. México. Siglo veintiuno editores.
-Garcia Guadilla, Carmen.(1996) Conocimiento, educación superior y sociedad en América Latina. Centro de estudios del Desarrollo-CENDES. Editorial Nueva Sociedad-
-Huergo, J.(1997) Comunicación/ educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas. La Plata. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Periodismo y Comunicación Social.
-Huergo, J. Fernández, Maria Belén. (2000) Cultura escolar, cultura mediática/intersecciones. Bogota. Universidad Pedagógica Nacional
-Lion, Carina.(2006) Imaginar con tecnologías. Relaciones entre tecnologías y conocimiento. Buenos Aires.La Crujía.
-MartinezS./Marotias,A./Marotias,L./Movia,G.(2006) Internet y lucha política. Los movimientos sociales en la red. Buenos Aires. Colección Claves para todos, Ed. Capital Intelectual.
-Morin,E.y otros.(2003) Educar en la era planetaria. Barcelona.Editorial Gedisa
-Pardo,M.yNoblia,M.(2000).Globalización y nuevas tecnologías. Buenos Aires. Editorial Biblos.
-Perez Lindo,A.(1988) Políticas del conocimiento, educación superior y desarrollo. Buenos Aires. Editorial Biblos.
-Perez Tornero,J.(2000) Comunicación y Educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia critica. Barcelona. Editorial Paidos.
-Perkins.D( 2001) La escuela inteligente. Barcelona. Editorial Gedisa.
-Thomas,H. Kreimer P.:(2002) La apropiabilidad social del Conocimiento Científico y Tecnológico. Una propuesta de abordaje Teórico- metodológico, en Panorama dos estudios sobre ciencia, tecnología e sociedades na America Latina. Renato Dagnino e Hernan Thomas Sao Paulo. Cabral Editora e Livraria Universitaria.

Gabriela Bergomás
Profesora en ciencias de la educación especialista comunicación, educación y nuevas tecnologías. Secretaria Técnica del Centro de Producción en Comunicación y Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos.  Profesora titular del Taller de Planeamiento y producción en comunicación y educación. Facultad de Ciencias de la Educación. UNER. -Coordinadora del Área de Tecnología Educativa del Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos. Argentina.

La escuela y las nuevas alfabetizaciones Lenguajes en plural.

Inés Dussel
Myriam Southwell

La alfabetización en la lectoescritura fue durante muchos años la tarea central, y casi única, de la escuela. Entendida como su corazón y su razón de ser, ella ocupaba buena parte de las expectativas sobre los logros de la escuela primaria. Desde fines del siglo XIX, la escolaridad elemental amplió esa propuesta para incluir lo que consideraban los conocimientos básicos necesarios para la vida en sociedad. Estos contenidos básicos fueron definidos desde diversas perspectivas: contenidos para la formación moral, contenidos para el trabajo, contenidos para la inclusión en la sociedad nacional y la ciudadanía, entre otros.

En el último tiempo, empezó a formularse la necesidad de incluir otros saberes básicos como igualmente importantes para considerar que la escuela ha cumplido con éxito su misión. Se habla de alfabetizaciones emergentes, y también de alfabetizaciones múltiples, para referirse a la adquisición de un conjunto de saberes que abarcan otras áreas. Entre esas alfabetizaciones, se menciona a la alfabetización digital y la alfabetización mediática, pero también a la alfabetización ciudadana, la económica, e incluso la emocional. Algunos critican este uso desmedido de la metáfora de la alfabetización, y argumentan que ella debería restringirse a la adquisición y competencia en ciertos lenguajes.

En este artículo, y en las notas que integran el dossier, nos gustaría referirnos a distintos saberes que aparecen cada vez como más necesarios. ¿Qué significa hablar hoy de nuevas alfabetizaciones? ¿Se trata solo de renovar las alfabetizaciones clásicas? ¿Supone solo cambios en el soporte de los textos o también implica otra serie de destrezas y operaciones? Los saberes considerados indispensables deberían ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales. Creemos que para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instaló entre la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que la organización pedagógica y curricular de las escuelas se estructurara como un diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad. ¿Cuáles son los nuevos lenguajes que deberían ser incluidos en la propuesta escolar, y cómo sería más productivo hacerlo? Sobre estas preguntas reflexionaremos en las páginas que siguen.

La escuela de las alfabetizaciones básicas del siglo XIX

Como sabemos, cada época produce y reproduce cultura, genera crisis de sus expresiones previas, renueva sus formas y echa a andar nuevas posibilidades. ¿Cómo ha resonado esa dinámica propia de la cultura dentro de las paredes de la escuela? A veces la escuela genera culturas nuevas: así lo hizo cuando creó un público lector, un público letrado, a principios del siglo XX, y ayudó a estructurar relaciones, identidades, sentimientos e incluso industrias como la del libro y el periódico masivos sobre esa base. Un hecho no menor en esa dirección es la incorporación masiva de la mujer a la cultura, tanto en su rol de alumna como en el de educadora, primer escalón de un ingreso al mercado de trabajo que transformaría definitivamente a la sociedad y a la familia.

¿Cómo se fue dando la incorporación de las nuevas formas de producción cultural en nuestras escuelas? En la historia de más de dos siglos de escuelas elementales y superiores en el país, el diálogo con la producción cultural que se producía fuera de ella fue enriquecedor pero, a la vez, casi siempre problemático. Más de una vez en estos siglos, los cambios tecnológicos, los nuevos lenguajes y lo que producían las vanguardias artísticas, culturales y políticas era vivido como una amenaza ante las cuales la escuela debía construir paredes más altas. Un ejemplo de ello puede encontrarse en las expresiones sumamente preocupantes de educadores como Víctor Mercante que desconfiaba de avances tecnológicos como la mecanización, los tranvías eléctricos, como así también de expresiones culturales tales como el cine, el tango y el fútbol. Constatando que la mayoría de los espectadores de cine eran jóvenes de entre 12 y 25 años de edad, se preguntaba horrorizado en 1925: "¿Quién abre un libro de Historia, de Química o de Física, a no ser un adulto, después de una visión de Los piratas del mar o Lidia Gilmore de la Paramount?". La mayoría de las películas eran, en aquella época, de cowboys y de amor, cuyos héroes eran, para Mercante, "grandísimos salteadores y besuqueadores". Todo eso llevaba a que los jóvenes "solo quieran gozar, gozar, gozar"; por eso, él sostenía que el cine era una escuela de perversión criminal, y que había que organizar comités de censura en todas las ciudades para que solo se exhibieran películas "moralmente edificantes". Su propuesta fue la de establecer comités de censura en los pueblos, y cerrar las escuelas a los nuevos lenguajes y estéticas.

En un sentido similar, algunos educadores encabezaron fuertes discusiones acerca de qué podía considerarse cultura y qué quedaba relegado a lugares menores y despreciados, y por lo tanto, qué expresiones escritas, visuales o sonoras podían introducirse en la escuela y podían ser parte del trabajo escolar, y cuáles no. De este modo, esa escuela fue autorizando determinados saberes, voces, expresiones y lenguajes y decidió dejar afuera otras formas culturales que luego la historia fue incorporando dentro del canon de cultura legítima. Lo que debe prendernos una luz de alerta es que esas formas fueron "entrando por la ventana", imponiéndose por la demanda social de familias y alumnos, por la presión del mercado, o por decisiones inconsultas. Quizás esta vez deberíamos ser capaces de dar una discusión pública rigurosa y profunda sobre cuáles de estos nuevos saberes deben entrar a la propuesta escolar, y cómo deben hacerlo.



Las alfabetizaciones clásicas hoy

El surgimiento mismo de la escuela se consolidó en torno a las tecnologías ligadas a la lectura y la escritura disponibles a fines del siglo XIX: el libro, la pizarra, el pizarrón, el cuaderno, el lápiz. Como muchas de estas prácticas y tecnologías venían de lejos, se favoreció una idea de inmutabilidad de los saberes y unidireccionalidad de su enseñanza. Sin embargo, cabe plantearse si es la misma enseñanza la que debe desarrollarse cuando se trata de trabajar con pantallas, a veces muy pequeñas, y cuando las tecnologías se transformaron radicalmente.

Por un lado, hay que considerar que en los siglos XVIII y XIX, la escritura, junto a la pintura y el dibujo, era una de las pocas maneras de registrar y conservar el saber para su transmisión. Pero hoy las posibilidades tecnológicas de "capturar" una imagen y hacerla perdurable a través de la fotografía y el cine/video, de guardar una voz, o de registrar un movimiento, rompieron ese monopolio. La escritura sigue siendo fundamental para representar al mundo, para acceder a otros mundos de significados, para encontrarse con la experiencia de otros humanos y para acceder a otros cuerpos de saberes, pero ya no es la única forma posible.

La otra cuestión a tener en cuenta en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura es que hoy está organizada por diferentes supuestos y principios que hace un siglo. Si antes importaba el manejo competente (el dominio fluido) de la ortografía y la sintaxis, actualmente hay otros discursos que la configuran. Se busca que los alumnos se expresen, que se apropien de los códigos lingüísticos, que produzcan textos propios y que se vinculen a la lengua y literatura de maneras más productivas y libres.

También se plantea que hay que promover que los alumnos se acerquen a las situaciones reales de comunicación, se jerarquiza el lugar de la oralidad y se promueven formas menos rígidas de enseñanza, que plantean trabajos en grupo, interacciones directas entre los alumnos, y autocorrecciones o evaluaciones de los pares. La relación con el saber que se promueve y el vínculo con la autoridad (a través, por ejemplo, de la relación con las normas lingüísticas, del énfasis que se pone en la ortografía y la sintaxis, y de las formas de trabajo con el error) son muy diferentes a lo que se planteaba a fines del siglo XIX. Las "alfabetizaciones clásicas" hoy implican prácticas y sentidos bien distintos a los que a veces se evocan en la visión nostálgica de la escuela tradicional. No es suficiente, entonces, con seguir haciendo bien lo que se hacía hace un siglo: nos encontramos con otros sujetos, con otras estrategias, y con otras prácticas sociales que demandan otro tipo de enseñanza.

Una tercera cuestión que se plantea es que hay que repensar el lugar monopólico de la escritura en la transmisión de la cultura. La escritura es un "modo de representación", es una de las formas en que los seres humanos construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos (Kress, 2005). La escritura es un modo importantísimo de representación, y su aprendizaje es difícil, y debe ser eje fundamental de la escolaridad; pero no es necesariamente cierto que es el más completo o el que debe "dominar" a todos los otros, que incluyen a la imagen, el sonido y el lenguaje gestual o corporal. Esta jerarquización excluyente de la escritura más bien habla de una sociedad que valora y jerarquiza ciertas prácticas sobre otras, y que desprecia otras formas de comunicación y de saber. ¿Eso quiere decir que son igualmente importantes, o que la escuela debe incorporarlas todas al mismo nivel? De ninguna manera. La escritura requiere una inducción larga y cuidadosa en sus reglas y formas de procedimiento, y la escuela sigue siendo el mejor lugar para hacerlo (y, para muchos, el único). Pero también debe reconocerse que ya no es posible sostener que las otras formas de representación de la experiencia humana no deben tener lugar en la escuela. Kress propone, acertadamente, reconocer que ninguna forma de representación es total, ni logra atrapar al conjunto de la experiencia humana y que si bien la escritura y la lectura tienen enormes beneficios como prácticas de conservación, producción y transmisión de la cultura, no son las únicas dignas de enseñarse y de aprenderse masivamente. Unas y otras pueden potenciarse y beneficiarse mutuamente, expandiendo nuestra capacidad de expresarnos, de comunicarnos, de aprender sobre nosotros mismos y sobre el mundo.

Pensar en los "modos de representación" ayuda también a analizar los medios tecnológicos por los que se representa. Kress señala que la escritura en la época de la pantalla tiende a adoptar aspectos de la gramática visual de la pantalla antes que de la página del libro1 como sucedía hasta hace poco tiempo. Los libros de texto son buenos indicadores de estos cambios: actualmente, la organización visual de las páginas de esos libros asume formatos hipertextuales, con ilustraciones, profundizaciones, resaltados; y muchas veces la escritura viene a cumplir una función subsidiaria de la imagen -el texto escrito se introduce para explicar y desarrollar la imagen-, que reacomoda la economía textual de la página. Antes, la organización de la página no constituía un problema complejo, y se decidía de acuerdo con las posibilidades técnicas y gráficas disponibles; hoy "esa organización se ha convertido en un recurso para el significado de los nuevos conjuntos textuales". Como veremos más adelante, empieza a ser cada vez más necesario que la escuela proporcione otros conocimientos para moverse mejor, más fluidamente y de forma más rica y relevante, en los saberes que proporcionan las nuevas tecnologías, básicamente la computación y el lenguaje audiovisual. Quizás valga preguntarse: si no es la escuela la que proporciona estos saberes, ¿quién lo hará? Por ejemplo, ¿puede imaginarse una televisión que enseñe a reflexionar críticamente sobre sus contenidos, contra sus propios intereses? Dejarlo librado al mercado, o a las experiencias actualmente disponibles -que en su gran mayoría están organizadas por pautas mercantiles- implica renunciar a incorporar otras lógicas, otros plazos, otras orientaciones.

La alfabetización como metáfora

Hablar de nuevas alfabetizaciones, alfabetizaciones múltiples o alfabetizaciones emergentes, requiere discutir también si vale la pena referirse a esos nuevos saberes en los mismos términos que las alfabetizaciones clásicas. Algunos autores (Kress, 2005; Braslavsky, B., 2004) señalan que no es conveniente usar el término de "alfabetización"como metáfora. Kress destaca dos razones: por un lado, que esta extensión provoca una extensión de los supuestos y prácticas de la lectura y de la escritura a otras formas de representación (por ejemplo, la imagen o los gestos), lo que no necesariamente ayuda a ver las profundas diferencias que las estructuran; por el otro, denuncia una especie de "colonialismo cultural" que está dado por la extensión del uso anglosajón de literacy a otros contextos en los cuales las nociones específicas (por ejemplo "alfabetización" en el caso del español) no se adecuan demasiado estrictamente al original inglés. Buckingham (2007), partidario de usar el término, señala que introducirlo implica darles legitimidad a estos saberes, e incorporarlos a un curriculum básico que deben aprender todos los ciudadanos.

Sin desconocer las críticas mencionadas, consideraremos que es más lo que se gana que lo que se pierde en esta adopción de la metáfora de "alfabetizaciones" para hablar de los saberes básicos que hoy debe transmitir la escuela primaria. Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral u escrito. Buckingham señala que la alfabetización hace referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y también de comprenderlo y usarlo creativamente. Creemos que en torno a esas tres acciones (acceso, comprensión y creatividad) podrían estructurarse contenidos interesantes y relevantes que aporten a la formación intelectual, ética y estética de los estudiantes.

En este dossier hemos incluido notas que apuntan a poner en discusión dos alfabetizaciones "nuevas" que han ido incorporándose al trabajo escolar y tienen aún un fuerte potencial para seguir profundizando esa incorporación. Por un lado, Flavia Pascualini y Rosalía Pasini cuentan la experiencia sobre alfabetización digital llevada adelante en la escuela donde trabajan y Emilia Ferreiro nos ofrece su reflexión sobre la producción de textos y la interacción con ellos en las nuevas condiciones de la cultura contemporánea. Por otro lado, nos ocuparemos de la alfabetización audiovisual o mediática a través de la nota de Ana Laura Abramowski.

Alfabetizados y enredados

Otro punto sobre el que nos gustaría detenernos es el de la relación entre la incorporación de nuevos saberes y la visión que tenemos de lo nuevo, y de los nuevos, en la cultura. Es frecuente que los adultos intercambiemos impresiones acerca de si las operaciones de comunicación, lingüísticas, expresivas, etcétera, que se realizan con el celular, el chat, las weblogs son formatos culturales restringidos o empobrecidos, un uso devaluado del lenguaje, e incluso una deformación que no educa. En estas valoraciones hay distintos elementos. Por un lado, aparece una preocupación por brindar y velar por el acceso a la cultura letrada, que es legítima y se basa en una posición responsable como educadores. Pero también suele haber un cuestionamiento hacia los jóvenes, porque sus modos de vivir en el mundo y en la cultura se perciben distintos al que los adultos creemos recordar que vivimos nuestra juventud. Una mirada frecuente sobre los jóvenes suele verlos como menos creativos, menos cultos, menos lectores, menos políticos de lo que los adultos recordamos haber sido.

Es necesario considerar, como apuntan algunos especialistas, que la mayor flexibilización de las normas que organizan la lengua escrita se ha producido en todos los momentos del desarrollo humano en que se fueron pluralizando las formas de registro de lo escrito. Desde la oralidad a la escritura, de la escritura sobre tablas a la escritura sobre papel, etcétera, en todas esas transiciones hubo modificaciones en la norma que organizó la lengua escrita; y por lo tanto, fue parte del derrotero de su crecimiento y afianzamiento. Por otro lado, varios siglos atrás, escribir y leer eran actividades profesionales que llevaban adelante personas que desempeñaban un oficio específico. Pero la evolución de la sociedad posibilitó que ya no fuera un oficio que desempeñaban algunos pocos por obligación, sino una marca de ciudadanía (Ferreiro, 2001) y gracias a ese desarrollo esas prácticas están hoy fuertemente extendidas entre nosotros. Una mirada a lo largo de la historia, desde el siglo XII hasta nuestros días, podría listar una enorme cantidad de "deformaciones" y transformaciones en ese lenguaje.

En una entrevista incluida en el Nº 3 de El Monitor, Daniel Link nos recuerda que los chicos y jóvenes jamás se caracterizaron por el buen uso del lenguaje y que no deberían ser estigmatizados por ello. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y su creciente uso entre todos los que habitamos este mundo contemporáneo, traen nuevos interrogantes a la escuela y requieren diversificar aquellos soportes sobre los que se alfabetiza. Una posibilidad es que la escuela se abra a considerar como legítimas las formas de lectura y escritura que desarrollan los alumnos y docentes en tanto internautas, posibilitando la consideración de esas prácticas que los alumnos llevan adelante en entornos virtuales. Por esos y otros motivos habría que evitar la actitud de desconfianza o desvalorización de las interacciones que se producen en los entornos virtuales, ya que ellos implican el conocimiento de nuevos lenguajes que entran en un capital cultural más amplio que la alfabetización entendida de modo más clásico.

Otro elemento importante que podría abrirse con las nuevas tecnologías es la capacidad de crear recorridos y producciones originales de cada uno de los alumnos. Eso implica pensar a chicas y chicos como "productores culturales por derecho propio" (Buckingham, D., 2002:225), lo que tendrá consecuencias tanto en la manera en que encaren su propio proceso de aprendizaje y su capacidad de proyectarse hacia el futuro, como en ocupar un lugar distinto como sujetos políticos con igualdad de derechos. Algunas experiencias realizadas con la creación de páginas web, instalaciones virtuales o CD muestran las enormes posibilidades que abren estas experiencias.

Al mismo tiempo, habría que proponerles espacios para reflexionar, investigar y producir alternativas sobre quiénes y cómo producen saberes en estos nuevos espacios. No debe ignorarse que ellos están movidos, antes que nada, por intereses comerciales y empresarios. La mayoría de los buscadores, por ejemplo, tienen espónsores o publicidades que orientan en ciertas direcciones y no en otras; nos instalan programas que juntan información sobre nuestro perfil de consumidores, y buscan interpelarnos antes que nada como posibles compradores (de bienes o de información). Nuestros alumnos tienen el derecho, y el deber, de saber en qué se están metiendo cuando acceden a estos sitios, qué cuestiones se les facilitan y cuáles se obstaculizan, para decidir cómo y con quiénes se vinculan.



Preguntas por el cómo

Como suele decirse, lo importante no es la tecnología sino lo que hagamos con ella, lo que enseñemos sobre sus usos y posibilidades, y también sobre sus límites. También es importante pensar en una introducción de las nuevas tecnologías que no las consideren solamente un recurso didáctico que amplía las posibilidades materiales del aula, sino también, y sobre todo, formas culturales importantes de esta época, ámbitos productivos y recreativos de la cultura, la política y la economía contemporáneas, que tienen muchos efectos sobre nuestras propias vidas, las de los docentes y las de los alumnos. En ese sentido, creemos que no es suficiente con "enseñar computación" y los programas de software (como si fueran técnicas asépticas y neutrales), ni tampoco considerar a la internet solamente como una gran fuente de información, sino que deberían sumarse otros saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan enriquecer la vida de los alumnos, que los ayuden a plantearse preguntas y reflexiones a las que solos no accederían, y que les propongan caminos más sistemáticos de indagación, con ocasiones para compartir y aprender de y con otros.

Es fundamental, por ejemplo, enseñar la noción de red y su extensión en muchas actividades humanas, y ayudar a develar las jerarquías, desigualdades y subordinaciones que siguen operando pese a su apariencia horizontal e igualitaria. También, en este punto, sería interesante enseñar sobre las transgresiones, sobre la creatividad y la productividad de muchos emprendimientos individuales o de pequeñas asociaciones que elaboran otras cadenas de noticias, o de solidaridades, o de creaciones artísticas o sociales. Es fundamental también hacer lugar a otros conocimientos y experiencias que circulan en internet, o que se almacenan en CD, estudiando por ejemplo cómo cambia el conocimiento cuando se archiva en uno u otro formato, discutiendo qué se transformó de las viejas bibliotecas de papeles a las nuevas formas virtuales, e indagando sobre las posibilidades y los límites que ofrecen los buscadores actuales para rastrear información, experiencias, relatos; ayudarnos a pensar qué encontramos y qué no encontramos con esos buscadores, y pensar criterios con los que leer y organizar (poner en relación, dar sentido, interpretar) aquello que hallamos. Podemos proponernos, también, estudiar los videojuegos: las estrategias que proponen, sus formas de producción, sus narrativas, sus presupuestos epistemológicos y políticos. Podríamos proponernos estudiar con nuestros alumnos, con menos prejuicios pero sin celebrar acríticamente todo lo nuevo, qué emociones y sentimientos movilizan, qué sociabilidades se establecen, qué estrategias resultan exitosas y por qué, y qué otras formas de interacción podrían proponerse.

También sería interesante ponernos y poner a nuestros alumnos a investigar acerca de usos diferentes de las nuevas tecnologías en distintas regiones, sectores sociales, y distintos países, que los ayuden a reflexionar sobre los condicionamientos económicos, culturales, geográficos, políticos y sociales que tiene la relación con la tecnología y que no se dejan simplificar en la presencia o ausencia de una máquina (Snyder y otros, 2002). Esa indagación también les daría una experiencia valiosa acerca de las diversas maneras de ser niños o jóvenes en distintas sociedades, en distintos sectores sociales y hasta en distintos barrios o circuitos socioculturales.

Creemos que es fundamental que las escuelas propongan una relación con las nuevas tecnologías de la comunicación y la información significativa y relevante para los sujetos que las habitan. Las nuevas alfabetizaciones deberían ayudar a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas tecnologías, que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lógicas y las instituciones de producción de esos saberes, la organización de los flujos de información, la procedencia y los efectos de esos flujos, y que también los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de producción y circulación. En la búsqueda de respuestas, seguramente la enseñanza se convertirá en algo más interesante y más valioso. Y es en esa búsqueda donde podemos intentar aproximar el mundo de la escuela y la sociedad contemporánea, desde lugares intelectualmente más productivos y políticamente más auspiciosos que los que produce hoy la irrupción de la crisis y la fragmentación social. Todo ello hace a la relación con el saber, con la lengua, con los otros, con el conocimiento acumulado; y hace a nuestro lugar en una sociedad humana que se forma de muchas herencias, lugar que debería permitirnos dejar una huella propia para que otros la retomen más adelante.

Blibliografía

Braslavsky, Berta, ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Buckingham, David, Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid, Morata, 2002. Buckingham, David, Beyond Technology. Children´s Learning in the Age of Digital Culture. Cambridge. UK, Polity Press, 2007.
Dussel, Inés, "De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años?", en:Terigi, F., Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Siglo XXIOsde, 2005.
Ferreiro, Emilia, Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2001.
Kress, Gunther, El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Granada, Ediciones El Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía, 2005.
Mercante,Víctor, Charlas pedagógicas. Buenos Aires, Gleizer, 1925.
Snyder, Ilana; Angus, L & Sutherland-Smith,W., "Building Equitable Literate Futures: Home and School Computer-Mediated Literacy Practices and Disadvantage", Cambridge Journal of Education,Vol. 32, N° 3, 2002, págs. 367-383.

1, La página del libro, obviamente, también tenía una gramática visual, pero esta era decidida por mecanógrafos, linotipistas, impresores.

jueves, 14 de octubre de 2010

El lenguaje de las imágenes y la escuela ¿Es posible enseñar y aprender a mirar?

Ana Abramowski

"Las imágenes son enviadas como postales, transmitidas por satélite, fotocopiadas, digitalizadas, descargadas y arrastradas. Encuentran a sus espectadores. Es posible observar a personas en todo el mundo observando las mismas imágenes (una foto de un diario, una película, la documentación de una catástrofe). Las consecuencias políticas de ello son muy relevantes -aun cuando no automáticamente progresistas".
Susan Buck-Morss, 2005

Ante la actual tendencia a plasmar los acontecimientos en imágenes y a visualizar la existencia, algunos se han animado a afirmar que habitamos en un mundo-imagen. "La vida moderna se desarrolla en la pantalla", dice Nicholas Mirzoeff, un estudioso de la cultura visual, para luego agregar que hay cámaras ubicadas en cajeros automáticos, centros comerciales, autopistas, supermercados."Ahora la experiencia humana es más visual y está más visualizada que antes",1 afirma, para luego señalar que es cada vez más notable la distancia entre la vastedad de nuestra experiencia audiovisual y nuestra capacidad de hacer algo con todo eso que vemos.

Mientras que las imágenes, erráticas, se multiplican y, a medida que las prácticas de mirar varían y se complejizan, la voluntad de ver cada vez más convive con cierta descalificación y desconfianza ante la cultura visual.

¿Por qué y cómo lo visual ha adquirido tanta potencia?

¿Estamos saturados, acostumbrados, anestesiados de tanto ver?

¿Todo debe y puede ser mirable, visible, observable?

¿Para qué mirar?

¿Por qué las imágenes son, por momentos, sobrevaloradas e idolatradas, como si pudieran explicar todo, y en otras ocasiones, infravaloradas y demonizadas2 como las culpables de todos nuestros males?


Pensar las imágenes: ¿desde qué saberes? ¿Para qué?

Creemos que algunas de estas preguntas pueden responderse mejor si nos acercamos a algunos campos de conocimiento que están reflexionando sobre estas transformaciones. Uno de los más interesantes es el de los estudios visuales, que surgió alrededor de 1990, para pensar los profundos cambios perceptivos y comunicativos introducidos por las nuevas tecnologías de lo visible. Combina los aportes de la historia del arte, la teoría del cine, el periodismo, el análisis de los medios, la sociología, la filosofía, la antropología, la teoría literaria y la semiología. Este campo se presenta a sí mismo como interdisciplinar y multimetodológico, un lugar de convergencia de múltiples enfoques. Desafiando la distinción entre las "bellas artes", como forma cultural elevada, y el resto de las manifestaciones visuales masivas y populares, los estudios visuales incorporan a sus análisis todas las formas de arte, el diseño, el cine, la fotografía, la publicidad, el video, la televisión o internet.

Además de estudiar qué son las imágenes, cómo se producen y circulan, y las implicancias sociales, culturales, políticas, subjetivas e identitarias de nuestro vínculo con ellas, el campo de los estudios visuales se centra en la cuestión de la mirada, en las prácticas de ver, en cómo se producen visibilidades e invisibilidades. Por eso nos dicen que prestemos atención al poder y los efectos de las imágenes en los espectadores -también llamados "sujetos visuales"-, teniendo presente: por qué las personas buscan información, pero también placer; qué los incita a mirar; por qué a veces los individuos no se pueden rehusar a ver; cómo se reacciona ante las imágenes; cuáles son los procesos que les permiten a las personas encontrar sentido en lo que ven. En estos procesos se involucra lo racional, lo visual, lo auditivo, lo sensitivo, lo estético, lo emocional.

Una particularidad del enfoque de los estudios visuales es que abandona la "metáfora maestra" de la lectura como modo privilegiado de abordar los acontecimientos visuales. Por eso afirman que las imágenes no son como "textos" que se "leen".

Dice Mirzoeff que si nos centramos únicamente en el significado lingüístico de las imágenes visuales, estamos negando un elemento que hace que estas sean distintas a los textos. Este elemento es la inmediatez sensual. Por ejemplo, dice este autor, ver la caída del Muro de Berlín televisada en directo provocó sentimientos que excedían absolutamente a las palabras.3 Hay algo que resulta un "exceso" al momento de ver; sensaciones como la intensidad, la sorpresa, la conmoción, el enmudecimiento, están en el corazón de la experiencia visual y esto no puede ser agotado recurriendo al modelo textual de análisis.

Si después de revisar los aportes de los estudios visuales nos dirigimos al ámbito de la educación, podemos abrir múltiples líneas de interrogación:

¿Cómo se ubica la escuela ante este mundo- imagen?

¿Es posible enseñar y aprender a mirar?

¿Cómo encarar esta tarea?

¿Cuál es la especificidad de una transmisión que toma como vehículo central a las imágenes? ¿Qué agrega, quita, modifica, el uso de imágenes a la hora de transmitir?

No deberíamos perder de vista que la escuela, hija de la imprenta y aliada del texto escrito, tendió a asumir una actitud de sospecha ante la cultura visual de masas, a la que consideró una competidora desleal, una mera distracción o entretenimiento. Debemos tener presente que Occidente ha privilegiado de manera sistemática a la cultura letrada, considerándola la más alta forma de práctica intelectual, y calificando como de segundo orden, empobrecidas, a las representaciones visuales. Por ejemplo, en los libros de texto, es usual ver a las imágenes cumpliendo una función ilustrativa, subordinada a las palabras.

Una educación que se haga cargo de la centralidad de la experiencia audiovisual en el mundo contemporáneo, se enfrenta al desafío de lograr que lo visual y lo sensual dejen de tener un estatuto inferior, denigrado, juzgado poco estimulante para el intelecto. Para ello, esta educación no tendría que concentrarse solamente en la dimensión textual de los mensajes audiovisuales, analizando discursivamente lo que dicen.

Preguntas tales como ¿por qué hay tanta avidez por ver? o ¿por qué la existencia tiende a asumir cada vez más el formato de lo visible?, no pueden responderse analizando solamente el contenido intrínseco de las imágenes.

El lenguaje de las imágenes en la educación
Para avanzar en el terreno de la educación de la mirada proponemos prestar atención a cuatro tópicos: la polisemia de las imágenes, su poder, la relación ver-saber y el vínculo de las imágenes con las palabras.

El poder de las imágenes.

Hay imágenes que nos hacen llorar; otras tienen la capacidad de hacernos estremecer de emoción y ternura; algunas pueden lograr que exclamemos, y otras, directamente, consiguen que apartemos la vista. Las imágenes nos provocan, despiertan reacciones, nos golpean; en síntesis, tienen poder. Son como unos "potentes prismáticos" que intensifican la experiencia e iluminan realidades que de otro modo pasarían inadvertidas.4 Por eso los estudiosos de la cultura visual insisten en que las imágenes son poderosos vehículos de transmisión de ideas, valores, emociones. Y cumplen muchas funciones: aportan información y conocimientos, generan adhesión o rechazo, movilizan afectos, proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute. Según la historiadora del arte Laura Malosetti Costa, lo que le otorga primacía a las imágenes visuales en materia de aprendizaje es su poder de activación -de la atención, de las emociones- en el observador.

La polisemia.

Otro rasgo central de las imágenes es su ambigüedad, su polisemia, su apertura a múltiples significados nunca dados de antemano. Las imágenes no son transparentes ni unívocas:"No existe un significado único ni privilegiado frente a una imagen sino que esta renueva sus poderes y sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador".5 Las imágenes tienden a escaparse de las generalizaciones que proponen los conceptos y suele resultar complicado -además de poco provechoso- pretender constreñir su interpretación. La polisemia de las imágenes puede llegar a explicar cierta sensación de falta de control o desorden en el trabajo pedagógico con ellas, sensación que es deseable animarse a transitar pues los resultados pueden ser insospechados.

La relación entre palabras e imágenes.

Muchas veces decimos que hay imágenes que nos dejan mudos o que nos sobrepasan; o que las palabras no alcanzan a dar cuenta de lo que una imagen sí puede. Pero también hay situaciones donde las palabras nos auxilian para entender, explicar y hacer hablar a aquellas imágenes que parecen ofrecer resistencia al entendimiento y la comprensión. Las palabras y las imágenes son irreductibles unas a otras pero, al mismo tiempo, están absolutamente intrincadas. Se cruzan, se vinculan, se responden, se desafían, pero nunca se confunden. Ambas se exceden y desbordan, y ahí radica la riqueza de su vínculo. Uno de nuestros desafíos es atravesar esta tensión sin reducirla. En ese sentido, es recomendable dejar un poco solas a las imágenes y no encerrarlas de inmediato en la prisión de algunas palabras; así podrán "transpirar" lo que tienen para transmitir. Pero tampoco se trata de abandonarlas a su suerte y, simplemente, guardar silencio. Entre el extremo del "puro silencio" y el de "las palabras que pretenden decirlo todo" hay en el medio muchos matices por explorar, sobre todo a la hora de pensar en la transmisión

La relación entre ver y saber.

¿Qué vemos cuando miramos?

¿Solo vemos lo que sabemos?

¿Es posible ver más allá de nuestro saber?

¿Lo que vemos interroga nuestros saberes?

Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas -el ejemplo más claro es que, frente a una misma imagen no todos vemos lo mismo. Pero también es posible que, ante una experiencia visual, nos encontremos "viendo" más allá de lo que sabemos o de lo que esperábamos ver: una imagen puede cuestionar nuestros saberes y desestabilizarlos. Es por esto que la simple pregunta "¿qué ves?" puede inaugurar recorridos inesperados. Para ello hay que darse un tiempo en el trabajo con imágenes. Además de proponer otro registro, otra textura, luminosidades y opacidades, las imágenes requieren de otros tiempos: ¿Cuál es el tiempo propio del "mirar"? ¿Cuánto dura? ¿Qué lugar ocupa allí el silencio, la espera? ¿Cómo se da un espacio para que sobrevenga la palabra?

En síntesis, si queremos trabajar pedagógicamente con imágenes debemos tener en cuenta sus poderes, que son polisémicas, ya que no todos vemos lo mismo cuando miramos. Que no hay otra alternativa que situarse en el cruce de palabras que faltan, sentimientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios. Se trata, junto con los alumnos, de enseñar y aprender a mirar, escrutando las imágenes desde distintos ángulos, desarmándolas y rearmándolas, imaginando con ellas y a partir de ellas; sin perder de vista que, del mismo modo que las palabras, las imágenes son colectivas y se comparten.

Si tenemos presente que lo visible es algo que se produce, y que al lado de toda visibilidad habrá siempre una invisibilidad, constataremos que al lado de toda pedagogía de la imagen habrá también una política construyendo una mirada -y no cualquiera- del mundo.


1 Mirzoeff, Nicholas, Una introducción a la cultura visual. Barcelona, Paidós, 2003, pág. 17.
2 Mitchell,W.J.T.,"No existen medios visuales", en Brea, José Luis (ed.), Estudios Visuales. La epistemología de la visualidad en la era de la globalización. Madrid, Ediciones Akal, 2005, pág. 25.
3 Mirzoeff, op. cit. pág. 37.
4 Buck-Morss, Susan, "Estudios visuales e imaginación global", en Brea, José Luis (ed.), Estudios Visuales. La epistemología de la visualidad en la era de la globalización. Madrid, Ediciones Akal, 2005, págs. 153-154.
5 Malosetti Costa, Laura,"¿Una imagen vale más que mil palabras?: una introducción a la "lectura" de imágenes", en Curso de posgrado virtual Identidades y pedagogía. Aportes de la imagen para trabajar la diversidad en la educación, Buenos Aires, Flacso, 2005.

martes, 5 de octubre de 2010

¿Aprendimos a mirar?


La historia cuenta que fue así...

Que los ojos siempre estuvieron, pero los primeros hombres y las primeras mujeres, no sabían bien para qué , ni por qué estaban.

Entonces se pasaban la vida sin mirarse...

Los dioses, más sabios, los más primeros, les enseñaron... y fue así que aprendieron...

Así aprendieron estos hombres y mujeres que se puede mirar al otro, saber que es y que está y que es otro y así no chocar con él, ni pegarlo, ni pasarle encima, ni tropezarlo.

Supieron también que se puede mirar adentro del otro y ver lo que siente su corazón. Porque no siempre el corazón se habla con las palabras que nacen los labios. Muchas veces habla el corazón con la piel, con la mirada o con pasos se habla. También aprendieron a mirar a quien mira mirándose, que son aquellos que se buscan a sí mismos en las miradas de otros. Y supieron mirar a los otros que los miran mirar.

Y todas las miradas aprendieron los primeros hombres y mujeres. Y la más importante que aprendieron es la mirada que se mira a sí misma y se sabe y se conoce, la mirada que se mira a sí misma mirando y mirándose, que mira caminos y mira mañanas que no se han nacido todavía, caminos aún por andarse y madrugadas por parirse. 

QUIERO RECUPERAR LA MIRADA, ESA QUE SE MIRA A SÍ MISMA Y SE SABE Y SE CONOCE, QUE SE MIRA A SÍ MISMA MIRANDO Y MIRÁNDOSE, QUE MIRA CAMINOS Y MIRA MAÑANAS...QUE NO SE HAN NACIDO TODAVÍA, CAMINOS... AÚN POR ANDARSE Y MADRUGADAS... QUE INVITAN A PARIRSE. 

martes, 21 de septiembre de 2010

“…es lo único que quiero que se diga de mí, que fui una buena maestra…” “…una maestra que se formó en el amor a la escuela activa y democrática.”



Caminos de Tiza

Vienen de lejos
caminos de tiza,
abriendo surcos

este oficio labrador;
somos maestros,
y es nuestra honra,
ni son todas rosas,

ni todo es desazón.
Que viva la escuela
que la escuela viva,
que sea sostén
trampolín a la vida;
una usina de ideas,
el lugar del asombro,
el punto de encuentro
de entrega y de amor.
Es cada día
una aventura
aprender a enseñar,
enseñar a aprender
reconocernos
como necesarios
con derecho a crecer
para hacer crecer.
¡Que viva la escuela,
que la escuela viva!

de Mirta Goldberg.

sábado, 4 de septiembre de 2010

"ENSEÑAR LENGUA"





Materiales educativos: aguzar la mirada.

Los materiales o recursos educativos pueden ser definidos como aquellos textos en diferentes soportes que se utilizan en las prácticas de enseñanza para posibilitar la ampliación, ejemplificación o complementariedad de un aspecto, actividad o contenido educativo. Podemos acordar, más allá de que en algunos casos las fronteras son difusas, que la diferencia entre un material educativo y un material didáctico es el procesamiento de los contenidos: en estos últimos se pretende no sólo transmitir información sino que el destinatario aprenda y comprenda las temáticas. Existe en el material didáctico una transposición del texto científico o artístico a un texto instruccional con el propósito no sólo de comunicar información sino de poder enseñar un contenido (Chevallard, Y. “La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado”)

En los actuales escenarios en los cuales los múltiples lenguajes de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías gravitan poderosamente en nuestras formar de pensar, actuar y relacionarnos, la integración de diversos materiales en las propuestas educativas más que una opción se presenta como una necesidad. Aunque ya Comenio en el siglo XVII, y lejos del auge de los múltiples afabetizaciones, profesaba que “las cosas que entran por los oídos tienen un camino más largo y conmueven menos que aquéllas que entran por los ojos, que son testimonios más seguros y más fieles” (citado por Szir, S. en “Infancia y cultura visual. Los periódicos ilustrados para niños 1880-1910”). Es innegable que estamos viviendo una transformación cualitativa en lo que hace a las formas de representar y transmitir información que cuestiona el privilegio de lo inteligible sobre lo sensible, que socava la hegemonía que durante décadas tuvo en la escuela la lógica de la escritura por sobre la lógica de la imagen.
En tal sentido , nuevas perspectivas semióticas ponen en tela de juicio la primacía de la expresión verbal, postulándose un cambio desde “una teoría que sólo dio cuenta del lenguaje hacia una teoría que pueda dar cuenta de la gestualidad, el habla, las imágenes, la escritura, objetos tridimensionales, colores, música, entre otros modos de expresión” (Kress, 2003).
Estamos en presencia de textos multimodales y en ellos , sostiene James Gee (“lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo”,2005),las imágenes comunican cosas diferentes a lo que comunican las palabras, su combinación brinda la posibilidad de comunicar cosas “que ninguno de ellos podría comunicar por separado”… “tanto los modos como la multimodalidad van más allá de las imágenes y las palabras, para incluir sonidos, música, movimiento, sensaciones físicas y hasta olores”.
Tal como afirma Edith Litwin en “Ver, conocer, comprender” “una visión amplia y compleja del conocimiento reconoce sus aspectos emocionales y afectivos e intenta evitar una distinción dicotómica entre cognición y afecto generando una nueva concepción de mente y reconociendo el lugar que en el conocimiento juegan todos los sentidos”. La incorporación de diversos materiales educativos permite nutrir nuestras prácticas pedagógicas desde esa visión más amplia, además de favorecer la motivación de los alumnos, incluir múltiples voces y representaciones de la realidad en el trabajo del aula y posibilitar la apropiación de herramientas culturales presentes en la sociedad.
Los recursos multimediales que ofrece el portal Educ.ar presentan diversos contenidos educativos desde una perspectiva didáctica, más allá de que se logre una eficaz transposición.
Les propongo mirar en profundidad el CD “Había una vez un país… en el sur” de la colección Educ.ar (CD 18)


Distintos especialistas han elaborado marcos teóricos que permiten orientar la mirada de un determinado texto o producto desde una perspectiva crítica. Van Leeuwen y Kress(2001) para el análisis de un texto multimodal proponen lo siguientes estratos analíticos: Discurso (tema o contenido abordado que contempla intencionalidad, intertextualidad, contexto), Diseño (la forma, configuración de discursos y modos), Producción (soportes, sustancia material que vehiculiza el tema y formas del diseño) y Distribución ( circulación). Por otra parte David Buckingham plantea cuatro conceptos clave para analizar “toda gama de medios contemporáneos”: Producción, Lenguaje , Representación y Audiencia. Más allá de los distintos matices lo importante de estos postulados teóricos es que nos orientan hacia lo sustancial: aguzar la mirada como educadores (y actores sociales) para discernir quién comunica qué cosa, cómo lo hace, para qué y para quiénes.
En este recorrido por el recurso nos ayudará a “aguzar la mirada” la propuesta comunicativa de las aplicaciones multimedia educativas de Gutiérrez Martín ( 2004) que contempla cinco dimensiones:

Dimensión Técnica
El recurso puede ser navegado on line o a través de la lectura del CD lo que amplía las posibilidades de acceso en las escuelas que no tiene conectividad. Desde la página de inicio el recurso se presenta con claras instrucciones para su navegación (desde la barra inferior se ofrece el mapa del CD e instrucciones de cómo usarlo). No exige grandes prestaciones del sistema , tanto el docente como el alumno pueden recorrerlo con facilidad.

Dimensión estética
El diseño de pantalla, el tipo de letras, las imágenes y distribución de la información hacen que sea una presentación accesible y clara. Sabemos que entre los materiales impresos y digitales hay continuidades y rupturas, en este recurso prevalece la continuidad con la lógica analógica: más allá del recorrido hipertextual predomina el texto verbal escrito y la imagen fija, con la incorporación de escasos soportes audiovisuales( entre ellos los videos ofrecidos en el Banco de Recursos)
Dimensión interactiva
Esta aplicación multimedia establece con el usuario un tipo de interactividad mínima en cuanto al diálogo con el programa: tan sólo plantea la opción de saltar de una pantalla a otra e ir eligiendo los temas que proporciona el sistema. Sí se propone una mayor implicación del usuario en la comunicación educativa en el trabajo del aula, al solicitar realizar determinadas tareas que debe resolver con su grupo de pares y la orientación del docente.
La evaluación y monitoreo del aprendizaje no queda en manos de la máquina sino del docente. Propone un modelo comunicativo bidireccional en el cual el alumno es receptor y emisor pero no en el diálogo con la aplicación sino en la situación de aula y en el trabajo colaborativo con compañeros y docente.
La estructuración y secuenciación de contenidos es bastante lineal: posee tres grandes ejes para su recorrido presentados en la página de inicio: “Información general sobre la Argentina”, “Actividades para el aula y efemérides” y “Recursos”. La escasa interactividad que demanda la aplicación puede resultar poco atractiva para los alumnos si el docente no realiza algunas estimulaciones previas y durante el desarrollo de los temas.

Dimensión didáctica
Posee índices y estructura clara de los contenidos, ejercicios de comprensión y propuestas de trabajo en grupo para resolver con el grupo de pares y con el docente.
El CD se presenta como“un conjunto de materiales que acercan a la comunidad educativa conocimientos básicos sobre la creación y confromación de la Argentina. Es un banco de recursos teóricos y multimediales para trabajar con los alumnos en las aulas”. El objetivo es tan amplio como lo es el público destinatario. Esto hace que en una misma sección algunos enunciados se dirijan al alumno y a continuación apelen al docente, lo cual vuelve confuso el desarrollo de la lectura y la coherencia de lapropuesta.Ejemplo:
2. Como conclusión, escriban un texto breve, de diez renglones aproximadamente, que sintetice por qué se produjo la Revolución de Mayo. Para hacerlo, deberán relacionar las múltiples causas identificadas anteriormente.
Los objetos aparecen como significativos para los chicos en la medida en que haya alguien, generalmente un adulto, que les otorgue significado, y que además genere un espacio y diferentes oportunidades para que los chicos puedan apreciarlos. Los objetos pasan entonces a formar parte de un texto a ser leído e interpretado por los chicos.
Esta intención de cubrir diversos destinatarios en una misma aplicación (docentes, alumnos de primaria, secundaria, comunidad educativa) sin una clara organización pone en riesgo, por momentos, la adecuación pedagógica específica que requiere cada edad y nivel .
El recurso se presenta como una fuente de información y facilitador del aprendizaje colaborativo y la comunicación interpersonal si las actividades propuestas son desarrolladas con una presencia activa del docente para articular los contenidos con aprendizajes previos, brindar marcos introductorios, complementar información, reformular actividades y evaluar la apropiación de conocimientos.
La organización en tres ejes (“Información general sobre la Argentina”, “Actividades para el aula y efemérides” y “Recursos”) y luego en subtemas evidencia una organización simple y clara del contenido . Sin embargo la “Información general sobre la Argentina” muestra aspectos genéricos que en muchos casos requerirán la intervención pedagógica del docente para aclarar o vincular conceptos. Por ejemplo, en el caso del marco conceptual que se ofrece sobre Estado, País, Nación, la complejidad de estos temas hace ineludible esa mediación pedagógica. Lo mismo sucede cuando se introducen como marco teórico las “Ficciones orientadoras” de Nicolás Shumway o con el conjunto de textos explicativos y jurídicos presentados en el apartado “Leyes y Gobierno”: su compleja lecturabilidad demanda una adecuación y contextualización pedagógica.


Dimensión ideológica
Sabemos que toda selección , cada enfoque y cada tratamiento de un tema involucra una determinada concepción del aprendizaje y una ideología implícita. Este recurso, como cualquier libro de texto, documental o material educativo o didáctico, innegablemente también, por más que sea un producto del portal educativo del Estado argentino. Muchas veces los docentes se apropian de estos materiales y los introducen sin demasiados cuestionamientos en sus prácticas educativas descansando en la acreditación que le otorga el hecho de ser producidos por el Ministerio del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Sería pertinente ante cada producto preguntarse por la selección y recorte de los temas abordados así como por las ausencias de otros. Preguntarse por la elección de las imágenes y elementos multimediales, las actividades propuestas, con una mirada aguda sobre las representaciones, estereotipos y valores subyacentes en el desarrollo de sus contenidos. En este recurso de la colección Educ.ar es llamativo ver que en el recorte de contenidos sobre la conformación de nuestro país y dela identidad nacional no está representada la historia de los grupos indígenas, ni de las voces de los caudillos , ni la campaña al desierto, ni se indaga sobre algunas personalidades complejas y fundamentales de nuestra historia: Rosas, Urquiza, Moreno, Dorrego, etc. Un ejemplo de ello es el tratamiento superficial de la polémica figura de Sarmiento : una sección se limita a proponer “revisar los datos sobre educación recogidos por el censo nacional de 1869 y conocer los pasos que siguió Sarmiento para orientar su obra de gobierno” y en otra se convoca a mirar “la diferencia que encontraba Sarmiento entre las grandes ciudades y el campo argentino”. Nada permite indagar ni invitar a reflexionar sobre el protagonismo de las minorías ilustradas y el proyecto liberal etnocéntrico que contó la historia oficial y ocultó la de las mayorías populares.
Si bien en la actividad “Independientes por triplicados” se introduce una actividad que muestra el acta de la independencia impresa en castellano, quechua y aymara, los temas conflictivos sobre la ocupación de territorios indígenas, su cultura y la pugna de derechos, son omitidos.
Cabe destacar un intento puntual de atender a la diversidad cultural: la introducción del video del Himno Nacional Argentino en lenguaje de señas.
De igual manera agucemos la mirada: más que materiales para enseñar necesitamos recursos para aprender, que inviten a participar y construir conocimiento, que convoquen a comparar, interpretar, analizar, a confrontar posturas y visiones del mundo.


Para continuar reflexionando sobre esto, quisiera compartir una anécdota de Oscar Wilde , referida por Santiago Kovadloff en una conferencia del “Segundo Congreso Iberoamericano de Educación y Nuevas Tecnologías” de EDUCARED.


Cuando Wilde llegó por primera vez a Nueva York y un grupo de empresarios le presentó por primera vez el teléfono anunciándole las potencialidades de esta tecnología inédita le explicaron que si él levantaba ese tubo, se lo ponía en el oído, movía la manivela y discaba, en menos de un minuto estaba hablando con Boston. Wilde se quedó pensativo y al rato dijo: "Y dígame, ¿hablando de qué?".
Los materiales educativos, como toda tecnología, seguramente son sumamante valiosos, la cuestión es interrogarnos siempre sobre el para qué. Una vez más: la innovación no está en la herramienta si no su uso .