De la escuela a vos: una docente que piensa la educación en voz alta. Propuestas para el aula, proyectos, literatura y reflexiones para colegas, estudiantes de profesorado y todas las personas que quieran saber cómo se piensa hoy la escuela.
Hace un tiempo leíamos en el aula "Las fechorías del Comesol", de Elsa Bornemann: un gato que inventa una máquina para acaparar el sol y venderlo por barriles, hasta que el baldío entero queda a oscuras. Los gatos solo lograron salir de esa noche cuando se juntaron en asamblea.
Este septiembre, la realidad nos trajo otra pregunta parecida. Una empresa presentó una inteligencia artificial capaz de planear ciberataques por sí sola. Un joven investigador renunció advirtiendo que "están apostando con nuestras vidas". Los dueños de las empresas más poderosas del mundo pidieron bajar la velocidad, mientras los gobiernos respondieron que ganar la carrera es lo único que importa.
¿Es una herramienta o un poder? ¿Quién decide para qué se usa? ¿Quién controla a los que deciden? ¿Y qué lugar nos queda a quienes educamos todos los días?
No tengo todas las respuestas, pero creo que, como los gatos del baldío, no podemos pensarlo de a uno. Por eso les comparto esta guía para abrir el debate entre colegas, con hechos verificados y preguntas para conversar. Porque cuando una discusión llega a todos lados, ya no alcanza con mirar: hay que tomar la palabra.
Guía para el debate
Propósito
Abrir un espacio de reflexión sobre los riesgos y las decisiones en torno a la inteligencia artificial, a partir de hechos recientes y verificados, y pensar qué lugar ocupamos como docentes y ciudadanos.
Para empezar: qué pasó en septiembre de 2026
OpenAI presentó Astra, el primer modelo que la propia empresa reconoce capaz de planear y ejecutar ciberataques complejos de forma autónoma. Decidió no liberar al público sus capacidades más peligrosas.
Un investigador de Anthropic renunció públicamente con el argumento de que las empresas "están apostando con nuestras vidas". Un responsable de seguridad de la misma empresa le dio la razón.
Anthropic informó que detectó y bloqueó intentos de usar su IA para investigaciones vinculadas a armas biológicas.
El CEO de Anthropic pidió moderar el ritmo de desarrollo, no detenerlo, y los líderes de OpenAI y xAI lo apoyaron.
Trump respondió que el único límite que necesita la IA es "un presidente fuerte e inteligente". China calificó la propuesta como una estrategia de "Guerra Fría".
Eje 1: ¿Quién decide para qué se usa la IA?
¿La tecnología es neutral o refleja los intereses de quienes la desarrollan?
¿Qué peso tienen la competencia comercial y la carrera militar en estas decisiones?
¿Qué usos concretos de la IA ya vemos en la escuela y en nuestra vida cotidiana? ¿Quién los eligió?
Eje 2: ¿Quién controla a los que deciden?
¿Alcanza con que las empresas se autorregulen?
¿Qué rol deberían tener los Estados, los organismos internacionales y la ciudadanía?
Más allá de las intenciones humanas, ¿qué significa que ni los propios creadores puedan garantizar que un sistema muy capaz haga solo lo que se le pide?
Eje 3: ¿Qué podemos hacer nosotros?
¿Cómo enseñamos a usar la IA con sentido crítico y a distinguir información verificada de la exagerada?
¿Qué debería exigir la comunidad educativa en materia de transparencia y uso de estas herramientas?
¿Qué lugar pueden ocupar estos temas en la agenda gremial y en las políticas educativas?
Dinámica sugerida (60 minutos)
Presentación de los hechos (10 min).
Trabajo en tres grupos, uno por eje (25 min).
Puesta en común (20 min).
Cierre: una conclusión o propuesta por grupo (5 min).
Para cerrar
El debate no es "IA sí o IA no", sino quién la gobierna, con qué fines y con qué controles. Y quizás, como en el cuento, la respuesta esté en lo que decidamos hacer juntos.
Una mirada hacia la historia de la esclavitud en Santa Fe y el peligro de la historia única.
¿Por qué se construyó una mirada
“benévola” sobre la esclavitud en Santa Fe? ¿Cómo
llegaron los primeros esclavos? ¿De dónde venían? ¿Cómo vivían? ¿En qué
trabajaban? ¿Cómo eran clasificados? ¿Qué se entiende por prácticas de
racialización? ¿Cómo fueron sus
vidas y luchas hasta la abolición de la esclavitud?
¿Cuáles son los peligros de la "Historia única"?
Santa
Fe tuvo una importante población esclava que vivía y trabajaba en las trazas de
las ciudades de nuestra provincia desde el siglo XVII, y hasta en términos
cuantitativos, fue mucho más significativa de lo que la historia suele
recordar.
Frente a las ideas de
que no hubo muchos esclavizados, fueron bien tratados, murieron en las guerras
o fueron liberados con la revolución e integrados en términos igualitarios a un
país que no miraba el color de sus ciudadanos, la investigación de
Magdalena Candioti, pone en relieve la centralidad de la esclavitud
y los esfuerzos de los esclavizados por comprar, negociar y conquistar su
libertad, así como las prácticas de racialización y segregación que impregnaron
el orden luego de la revolución. “Un
silencio ensordecedor se impuso sobre la realidad omnipresente de la
esclavitud.”
Desde
las primeras décadas del siglo XVII hasta mediados del siglo XIX hubo comercio
de personas africanas y afrodescendientes. En Santa Fe se comercializaban
esclavos africanos y sus hijos nacidos en América. La esclavitud se transmitía desde
el vientre materno. A través de la recuperación de objetos como pipas o
platos—, en la Santa Fe colonial, encontramos hallazgos de los esclavizados y
las esclavizadas. En este período casi la mitad de la población era parda o morena
y luego esclavizados.
No
hay demasiadas fuentes que nos hablen de la esclavitud en primera persona. Los
relatos sobre los esclavizados y esclavizadas son construidos por sus amos o
aparecen en documentos oficiales que los consideran bienes, pero nunca sujetos
de derecho.
Lo
que podemos saber es que realizaban trabajos rurales, de la mano de obra
estable de estancias, pero también eran comprados para desarrollar labores
urbanas, como el servicio doméstico de la élite o en diferentes oficios en la
ciudad. A fines de 1840, la prohibición del tráfico transatlántico, la
condición de libertad para los hijos de esclavas y su utilización en la guerra,
provocó la disminución progresiva de la población. La
carta que, sancionada en mayo de 1853, declaró la abolición de la esclavitud
tuvo la singularidad de no presentar debates. De este modo, se daba fin a la
esclavitud negra en el país y se posponía para una ley posterior la regulación de
los modos de compensación de los dueños de los esclavos aún existentes. Es
necesario pensar que, muchos de los prejuicios hacia pardos y morenos, hacia
los negros, así como el proceso de desposesión cultural sí continuaron.
El peligro
del “relato único”, recuperando lo que manifiesta Chimamanda, se
refiere a la idea de que una sola historia se convierte en la única historia. Volver sobre ella y sus relatos, conocer más
nuestro pasado y las identidades negadas e invisibilizadas, ponerlas bajo la
lupa, tender otros hilos sobre el presente y comprenderlo nuevamente, es
necesario para no reproducir los silencios y las exclusiones y reivindicar la riqueza de la infinitud de historias que nos conforman.
Ricardo Mariño nació en Chivilcoy, provincia de Buenos Aires, en 1956. Ha desarrollado una vasta labor como periodista y escritor de cuentos y novelas para niños y adolescentes y un libro de cuentos para adultos: Silbidos en el cielo. Entre sus títulos más conocidos se encuentran: La casa maldita, El insoportable, Botella al mar, El hijo del superhéroe, Cuentos ridículos, La expedición, Lo único del mundo, Ojos amarillos, Roco y sus hermanas, Perdido en la selva, Cupido 13 y El mar preferido de los piratas. Entre otras distinciones ha merecido el Premio Casa de las Américas, varias recomendaciones de IBBY (Internacional Board of Books for Young People) y el Premio Konex a la trayectoria en dos oportunidades (1994 y 2004).
Personaje: el protagonista es un sereno de una planta de gas devenido en escritor tras su viaje por el espacio. Por otro lado, tenemos un personaje colectivo: los habitantes de Locosmos, con sus particularidades físicas, psíquicas y culturales.
La obra
Lugar y época: la acción se desarrolla en un pasado reciente y toma como escenario principal Locosmos, el planeta de los locos del cosmos.
Argumento: El narrador y protagonista de esta historia es el sereno de una planta de gas. Una explosión lo transporta a Locosmos, planeta donde convive con sus singulares habitantes durante varios meses. Una vez de regreso a la Tierra, encara la escritura de un manual donde describe diferentes aspectos de ese mundo, desde la fauna y la geografía hasta los programas de radio y televisión, pasando por la original manera de sus habitantes de interpretar la moda, ejercer la medicina o desarrollar la industria.
Análisis: Con los dibujos de Chavetta Lepipe, Alfaguara reedita una de las primeras obras de Ricardo Mariño. Al iniciarse el libro, el protagonista –de quien nunca sabremos su nombre‑ señala que llegó a Locosmos, gracias a Jorge Luis Borges, mientras leía uno de sus libros de cuentos. En este sentido, Mariño expresa de esta manera la influencia del genial escritor argentino en la génesis de esta obra: “Borges tiene como un entretenimiento permanente que es hacer listados de cosas insólitas. Lo insólito es la lógica con que reúne lo que no puede agruparse en el mismo conjunto. Ese tipo de cosas de Borges me resulta muy divertida y empecé a hacer este libro como llevado por ese clima de ir contando algo humorísticamente”*. Entre las muchas listas de Recuerdos de Locosmos, se destacan la de las enfermedades que padecen sus habitantes y la de los animales soñados.
A este recurso se suman múltiples estrategias para describir ese mundo extraterrestre. En este sentido, la inversión, la exageración, el disparate, las referencias literarias, los juegos de palabras y el absurdo también contribuyen a crear ese descabellado planeta.
El autor, desentendido de las explicaciones seudo‑científicas que suelen ser propias de la ciencia ficción, trabaja, como es habitual en su producción, la parodia del género, hecho que además le permite concentrarse en la caracterización de ese ámbito y no en su justificación.
Por otro lado, el tono humorístico del relato no excluye cierta mirada crítica respecto de algunos temas (la literatura para niños / la lectura / la moda) cuyo parecido con nuestra “realidad terrícola” no parece ser una mera coincidencia.
Organizado en diecisiete capítulos breves, estos recuerdos de Locosmos permiten recuperar la obra de un autor que ya es un clásico de la literatura infantil argentina.
ACTIVIDADES POSIBLES:
Trabajo con el paratexto, carátula y ficha bibliográfica.
Paratexto:
Mirar la tapa. ¿Qué les sugiere el título? ¿Quién creen que es el personaje que ilustra la tapa? ¿En qué época y lugar ubicarían a ese personaje? ¿Por qué creen que el título dice “RECUERDOS”?
Quién es el autor.
Leer la contratapa. Revisar el comentario de contratapa y formular hipótesis: ¿cómo será la vida en el enigmático planeta de los locos del cosmos? ¿Cuáles serán los extraños deportes que practican? ¿Qué forma de gobierno tendrán? ¿Qué otras particularidades ofrecerán la vida cotidiana en ese planeta de cinco soles?
¿Qué significa ENIGMÁTICO? ¿Qué es un ENIGMA? Campo semántico.
“CUALQUIER PARECIDO CON LA REALIDAD ES PURA COINCIDENCIA” explicar esta expresión.
Recorrer la novela en busca de las ilustraciones. ¿Qué sugieren?
Leer el índice, biografía del autor, últimas páginas, dedicatoria…
Reflexionar: “Aquí termina este libro que has leído, el libro que ya sos vos”
Investigar a Chavetta Lepipe, el ilustrador, el trabajo de ilustrador y del lenguaje de la ilustración. Concepto de BOCETO.
Ficha bibliográfica y carátula de proyecto. (Trabajar en cartulina de color y ficha)
TÍTULO
AUTOR
ILUSTRADOR
RESUMEN
ÍCONO DE LA OBRA
Lectura con interrupciones y algunos interrogantes:
¿De qué manera el protagonista llega a Locosmos?
¿Cómo interpretan ese incidente?
¿Qué se puede inferir acerca del personaje?
¿Quién es el narrador?
Registren los rasgos más relevantes de los locósmicos. Ilustrar y describir.
¿Reconocen algunas coincidencias de ese mundo con nuestra realidad? Justificar las respuestas.
Analizar las imágenes interiores. ¿Cómo se relacionan con el texto? ¿Qué elementos pueden identificar en las ilustraciones como familiares y cuáles les resultan más novedosos? ¿Qué función cumplen las fotografías? ¿Y los epígrafes? ¿De qué manera se vinculan estos elementos con el tipo de narrador?
Los recursos del humor: ‑exageración, ‑inversión, ‑parodia, ‑listas insólitas, ‑juegos de palabras.
Comentar: ¿Qué les pareció el libro? ¿Cuál es el capítulo que les resultó más disparatado? ¿Qué aspecto de la vida de los locósmicos les parece que deberíamos adoptar los humanos? ¿Por qué?
Taller de escritura:
LLEGADA AL PLANETA. Confeccionar un folleto turístico de Locosmos.
A partir de la lectura del capítulo FAUNA, soñar un animal locósmico e ilustrarlo. Con flechas enumerar sus características. Confeccionar entre todos la lista de aspectos a describir: NOMBRE VULGAR Y CIENTÍFICO – CARACTERÍSTICAS FÍSICAS – ALIMENTACIÓN – TEMPERAMENTO – AÑOS DE VIDA – FORMA DE VIDA – HÁBITAT – PODER MÁGICO – DEBILIDAD – VIRTUD Y DEFECTO – GUSTOS Y PREFERENCIAS – CONVIVENCIA. Luego narrar el encuentro con el animal, incluyendo su descripción.
Leer algunos de los textos de Historias de Cronopios y de Famas de Julio Cortázar (“Haga como si estuviera en su casa” / “Educación del príncipe” / “La foto salió movida”) para disfrutar de las aventuras de estos y otros personajes singulares y fantásticos.
Inventar un ser extraterrestre y describirlo. Pueden tener en cuenta diferentes aspectos: rasgos físicos, temperamento, costumbres, actividades favoritas, etcétera. Trabajar en Tecnología con la construcción de un Locósmico.
POESÍA LOCÓSMICA: A la manera de los escritores de Locosmos, modificar el nombre de un autor conocido o inventarlo, redactar su biografía, enumerar sus obras y presentar alguno de sus poemas. También pueden usar como disparador para la escritura alguno de los títulos que el narrador les atribuye (Ravioles del mal / Setenta chichones y ningún dolor, etcétera).
Diseñar la portada de un diario de Locosmos. ¿Cuáles serían los principales titulares? Luego, desarrollar noticias que, de alguna manera, se relacionen con los capítulos del libro.
Imaginar que un habitante de Locosmos llega al planeta Tierra. ¿Qué diría en su manual acerca de los terrícolas? ¿Se animan a escribir sus primeras impresiones? ¿Qué cosas le llamarían más la atención?
Diseñar algunos de los ejemplares de la fauna de Locosmos (el perro de cien patas, el dragón encendedor, la lombriz emplumada, etc.) utilizando diferentes elementos (cajas, diarios, tuercas, botones). También pueden incorporar otros animales imaginarios creados por los alumnos. Por último, organizar una muestra y acompañar las piezas con una descripción de las particularidades de cada ejemplar.
Paseos educativos:
Pueden visitar la página web del Complejo Astronómico de la Ciudad de Rosario http://www.complejoastronomico.gob.ar/ y considerar la posibilidad de asistir a una de las funciones especiales para chicos.
"RECUERDOS de Santa Fe y Paraná" Un manual a puro estilo locósmico... Proyecto libro/manual. Trabajo en equipo colaborativo. Articulación con Ciencias Sociales y Naturales. Posible índice: 1. LLegada Santa Fe 2. Ubicación en la Argentina y en la provincia 3. Deportes: fútbol. Colón y Unión de Santa Fe. 4. Industria: Cristalería San Carlos. 5. Gobierno 6. Comunicación: rutas, autopistas, túnel y puentes. 7. Historia 8. Museo de Ciencias en Paraná PUERTO CIENCIAS 9. Banderas y escudos: Santa Fe y Entre Ríos 10. Regreso a Rosario. Biografía de las/los autores. Recursos: OBSERVACIÓN DIRECTA Y RECUERDOS REGISTRO FOTOGRÁFICO MATERIAL BIBLIOGRÁFICO MAPAS. http://ingenieria.uner.edu.ar/puertociencia/
(Habría que completar con las articulaciones posibles con ESI, TECNOLOGÍA, PLÁSTICA Y MÚSICA)
Leemos “Donde se cuentan las fechorías del Comesol”, del libro
“Un elefante ocupa mucho espacio” de Elsa Bornemann
Comprensión lectora:
¿Quién era el COMESOL? ¿Cómo era? ¿Dónde
vivía?
ENIGMÁTICA SONRISA: ¿cómo es esa sonrisa?
"gigantes dos-piernas-largas”
BALDÍO
¿Por qué los demás gatos llegaron a la
conclusión de que era bobo? ¿Qué pensaban de él?
PREJUICIO
¿qué pensaba el COMESO? ¿qué había
dentro de su cabeza? ¿qué planeaba construir? ¿por qué crees que quería todo el
sol?
¿Cómo está construida la palabra ACAPARASOL?
acaparar+sol, verbo + sustantivo.
¿Por qué el COMESOL pudo lograr su
objetivo?
“… el baldío se sumió en la más
gruesa oscuridad…” Verbo: SUMIR
¡Un barril de sol por $1000! Qué hizo
COMESOL con los toneles de sol. ¿Quién es el dueño del sol? ¿qué harían si
alguien decidiera adueñarse del sol, el agua, del tiempo?
DERECHO
NATURAL
DESABASTECIMIENTO
Entonces, ante esa situación, ¿qué
decidieron hacer los gatos del baldío? ¿por qué fracasaron? ¿cómo se
organizaron finalmente cuando estuvo en peligro la vida?
ASAMBLEA
¿Cuáles fueron las propuestas de la
asamblea?
LA UNIÓN HACE LA FUERZA
¿qué propuso el gato más joven? ¿cuál
fue la estrategia y cómo resultó?
¿Cómo era el COMESOL cuando comenzó la
historia y cómo se transformó?
QUÉ PASARÍA SI… el ACAPARASOL fuese una
maquina creada para un fin más solidario…. ¿cuál sería el beneficio? ¿qué otro
nombre le pondrías?
¿Por qué crees que este cuento fue PROHIBIDO? ¿Qué mensaje nos deja?
A escribir y dibujar!!
¿Cómo es el aparato inventado por COMESOL? Lo dibijamos y señalamos todas sus partes componentes y funcionamiento.
EL
ACAPARASOL: una máquina para atrapar los rayos del sol.
Es docente y escritora. Publicó varias obras de Literatura
infantil, entre las cuales proliferan las de teatro. Como dramaturga, ha
estrenado una gran variedad de espectáculos para niños y para adultos en la
Argentina y también en el exterior. Se desempeña como coordinadora de Talleres
de Expresión Teatral para niños y adolescentes en la Escuela de Teatro de la
Universidad Popular de Belgrano. Ha dictado Seminarios sobre Dramaturgia
Infantil para estudiantes de teatro en la Universidad Popular de Belgrano; para
profesionales de Teatro Infantil en la Universidad Central de Caracas y en la
Universidad de Maracaibo, Venezuela, y en la República del Salvador; y para
docentes, en diversas instituciones educativas. Participó como panelista en
varios encuentros de Literatura Infantil dentro del marco de la Feria del
Libro. En TV, se desempeñó como dialoguista en el equipo de trabajo de Jorge
Maestro y Sergio Vainman (1997). Sus obras han recibido numerosos premios y
recomendaciones.
Síntesis del libro:
Loschicosdelclubsepreparanparaelcampeonato defútbol.Laschicassepreparanparalamuestrade gimnasiaartística.Entretanto,sejueganamores,desafíospersonalesyciertasmaldadesentreunequipo y otro. Todo comienza cuando Joaquín y Carla se ven y se gustan. Pero... ¿cómo acercarse a ella? ¿Y cómoacercarseaél?QuizávengabienqueRomina,
la hermana menor de Joaquín,
entrene con Carla y conLuz,laamigaíntimadeCarla.Quizánoseatan bueno, porque Romina también tiene sus
planes y susintereses.Atodoesto,llegaalequipoMaxi,que esunchicosordoquejuegamuybienalapelota.La llegada
de Maxi al equipo provoca celos
y lazos de afecto diversos en los chicos. Manuel, Joaquín y el gordo (Gonzalo)
harán lo imposible para queMaxi se
quede a jugar el campeonato. Franco, Leandroy Ariel(eltríoapodadolosTresChiflados)desatarán susartimañasparaqueMaxinoentrealequipo.Celos, amores, malentendidos y amistadentrañable para
una historia que ocurre en un club de barrio poco antes de las vacaciones.
LA LENGUA Y LA LITERATURA Y LA E.S.I.
El lenguaje es
esencial en la conformación de una comunidad. La cultura lingüística contribuye
a estructurar la sociedad, acompaña su historia y forma parte de su identidad.
Asimismo, constituye un medio privilegiado de comunicación, ya que posibilita
los intercambios y la interacción social y, a través de ellos, regula la
conducta propia y ajena. A través de su dimensión representativa, el lenguaje
permite al ser humano configurar mentalmente el mundo que lo rodea, los
contenidos y las categorías, las relaciones y la estructuración de los mensajes
orales y escritos. Por medio del lenguaje, las personas se apropian de las
imágenes del mundo compartidas y de los saberes social e históricamente
acumulados.
Hay una estrecha
relación entre lenguaje y pensamiento, por lo tanto, podemos decir que enseñar
a comprender y producir discursos sociales es enseñar a pensar y a actuar en la
sociedad. También existe una estrecha relación entre el dominio de la palabra y
el ejercicio de la participación. Le corresponde a la escuela brindar igualdad
de posibilidades para que las alumnas y los alumnos logren el dominio
lingüístico y comunicativo que les permita acceder a información, expresar y
defender los propios puntos de vista, construir visiones del mundo compartidas
o alternativas y participar en los procesos de circulación y producción de
conocimiento. Teniendo en cuenta los propósitos formativos de la Educación
Sexual Integral, se desarrollará situaciones que promuevan:
◆
La exploración crítica
de las relaciones entre mujeres y varones y sus roles sociales a lo largo de la
historia, a través del análisis
de textos.
◆
El análisis del uso del lenguaje en sus
diversas formas que permitan la detección de
prejuicios, sentimientos discriminatorios y desvalorizantes en relación a los
otros/as.
◆
La expresión de sentimientos y sensaciones
que provoca la discriminación de cualquier tipo.
◆
El ejercicio del diálogo como medio para resolver
conflictos.
◆
La construcción progresiva de habilidades para
expresar la defensa de su integridad personal (biopsíquica
y espiritual).
◆
La producción y valoración de diversos textos que expresen sentimientos de soledad,
angustias, alegrías y disfrute respecto de los vínculos con otras personas, en
la propia cultura y en otras.
◆
La disposición de las mujeres y los varones
para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de
otros, debatirlas y elaborar conclusiones.
◆
La valoración de textos producidos tanto por
autores como por autoras.
ALGUNAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES CON LA OBRA LITERARIA.
1.Comprensión y producción oral y escrita.
·Mirar la tapa.
·Leer la
contratapa
·¿Qué es una
JUGADA? Campo semántico. Familia de palabras. Sinónimos y Antónimos.
·¿Qué es un CLUB? Campo
semántico. Familia de palabras. Sinónimos y Antónimos.
·Leer índice
(¿tiene índice?), biografía del autor, últimas páginas, dedicatoria…
·Reflexionar: “Aquí termina este libro que has leído, el
libro que ya sos vos”
·Investigar a,
Carlus Rodriguez el ilustrador de la novela.
·La obra casi no
cuenta con ilustraciones a lo largo del desarrollo de los capítulos. Sólo
presenta un dibujo icónico al inicio
de cada capítulo. Dicha situación nos invita a convertirnos en ilustradores.
Investigar sobre el trabajo de ilustrador y del lenguaje de la ilustración. Concepto de
BOCETO.
·Mirar el INICIO
de cada capítulo. ¿Cómo comienza cada capítulo de la novela? ¿Qué clase de
texto es? ¿Qué te parece que cuenta ese momento inicial? Al comenzar cada capítulo
se presenta un adelanto de lo que ocurrirá a través de metáforas propias del
relato de fútbol. Es decir, aludiendo a jugadas de fútbol el texto da cuenta de
avances y retrocesos en las relaciones de los personajes. ¿Podrías contar con
este recurso alguna escena de tu vida? Por ejemplo, la llegada a una fiesta, el
primer día de clases, el comienzo de un romance. Escribir un relato breve.
·¿Viste películas
o leíste libros que tengan el fútbol u otro deporte como tema o eje narrativo? ¿Podrías
comentarlas?
·El deporte y la
amistad. ¿Crees que el deporte estrecha lazos de amistad o, al contrario,
genera enemigos, rivalidades y peleas.
·Ficha bibliográfica y carátula de la unidad. (Trabajar en cartulina de color y ficha)
TÍTULO
AUTOR
ILUSTRADOR
RESUMEN
ÍCONO DE LA
OBRA
2.Lectura y producción oral y escrita.
LECTURA COLECTIVA DE LA OBRA COMPLETA CON
INTERRUPCIONES.
Una forma posible de abordar este texto en
clase podría ser la lectura oral interrumpida, de manera de ir
acompañando el suspenso que el relato provoca. Existen diversas formas de
lectura interrumpida; una de ellas consiste en detenerse en ciertos momentos
clave para pedirles a los chicos que digan en voz alta lo que imaginan (por
ejemplo, qué va a ocurrir, cómo es algo, por qué alguien actuará de determinada
manera, etc.) Se trata de darles la oportunidad de decir aquello que van
pensando mientras leen o escuchan leer a otro. Por lo tanto, puede ser bueno
que el maestro abra el juego, pregunte y escuche todas las ideas que ellos
aporten sin descartar ni descalificar ninguna teniendo en cuenta que las
distintas conjeturas de los demás muchas veces van modificando las propias.
Tras dialogar unos minutos con los chicos, el maestro puede seguir avanzando
con la lectura. Para seguir con la dinámica de esta actividad, se pueden
imaginar interrupciones en distintos momentos (explicaciones, vocablos nuevos o
de significado desconocido, recolección de datos o pistas, intertextualidad,
etc.) Sin embargo, en muchos casos, son los chicos quienes las producen en
forma espontánea al repetir una palabra, exclamar, hacer una pregunta o incluso
hablar entre sí. Estas interrupciones podrán se esperadas o inesperadas,
planificadas o espontáneas (ver marcas en el libro). “Al leer para los chicos, el maestro también relee o comenta lo que lee
cuando advierte que hay alguna zona especialmente interesante (por su contenido
o por la manera en que está expresada o porque simplemente le gustó mucho) o
bien cuando considera que resulta más difícil de comprender; y, por supuesto,
también acepta y valora las interrupciones de los chicos que preguntan o
comentan algo respecto de lo que se lee. Esas decisiones durante la lectura no
solo colaboran para que todos se sumerjan en el texto y lo vayan comprendiendo,
sino que también resultan un modelo de cómo los lectores vamos tomando
distintas decisiones cuando leemos (por ejemplo, leemos más pausadamente una
definición o un ejemplo, porque necesitamos darnos más tiempo para entender).
En otras palabras, que los chicos puedan leer textos de manera autónoma no
significa que deba interrumpirse la lectura en voz alta por parte del maestro.
Por el contrario, justamente es en esas lecturas compartidas donde se juega la
posibilidad de seguir construyendo una comunidad de lectores, y es en esos
momentos cuando se les acercan textos más complejos de los que pueden leer
solos. El desarrollo de la afición o el gusto por la lectura descansa, en gran
medida, en la participación asidua en situaciones que permiten compartir lo
leído, las emociones que la lectura produjo y las opiniones y comentarios que
genera.” Por último, se pueden repasar los distintos momentos en que se fue
deteniendo la lectura de este texto, y retomar las conjeturas conversando con
los chicos acerca de lo que descubrieron juntos.
GLOSARIO/
VOCABULARIO/BANCO DE PALABRAS Y FRASES- consensuar la manera de materializar
este registro: (a modo de
ejemplos posibles que se puede ampliar durante la lectura con interrupciones)
·En la novela aparecen expresiones como “le mete un caño”, “le hizo la chilena”,
“le mete una plancha”, metáforas propias del fútbol que expresan
situaciones dadas entre los jugadores en la cancha. Investiga su significado y
define por escrito y con palabras muy claras (como para alguien que no entiende
nada de fútbol) de qué se trata cada expresión. Buscar otras (de la novela o
fuera de la novela) y sumarlas a este glosario
futbolero.
·Más metáforas. En la novela aparecen metáforas
de uso corriente en el lenguaje (también llama- das metáforas muertas o
expresiones fosilizadas) como “guardar un secreto”, “oler una mentira”,
“comerse una suspensión”. ¿Podrías detectar en el texto o en tu habla cotidiana
otros giros de este tipo? Hacer una lista.
·¿Por qué se dice que la mentira tiene patas
cortas? ¿Conocés otras expresiones de este estilo? ¿Qué quiere decir “matar dos
pájaros de un tiro”? ¿Por qué se usa esta expresión en la novela?
·Palabras como chabón son propias de una edad y de un estilo de habla (que dice
más de quien la dice que lo que indica la palabra). Detectar en los personajes
de la novela palabras propias de su corte etario.
·¿Por qué Pipi, el entrenador, dice que parece
que el equipo jugara al metegol?
·Villanos y héroes. ¿De qué se trata el plan
Vengan- cita? ¿De qué se trata el plan de Franco? ¿Fracasan o les va bien?
Argumentar.
·¿Qué lugar tienen los adultos en la novela? La
madre de Maxi, el entrenador, la madre de Luz y Cosme, el dueño del bar del
club, ¿son aliados o adversarios de los chicos? Justificar las respuestas.
·Hacer un video con una cámara de celular sobre
una escena tomada de la novela. Para esto primero tendrás que guionar la escena
elegida: escribir un guion implica indicar –de un lado de la página– losdiálogosy del otro, escenografía y acciones de los personajes. Deberás elegir
una locación (el lugar donde ocurre la escena) y un punto de vista donde fijar
la cámara. También, actores y actrices, y vestuario. Finalmente, al momento de
editar el material, se podrá sumar una banda sonora.
·Discurso
argumentativo: cualquier competencia desafía a las personas a poner sus mejores
aspectos en juego. Pero también suele desatar pasiones negativas: adversidad,
crueldades, rivalidades mal- sanas. Hay una diferencia entre enemigos y contrincantes.
Explicar con tus palabras en un breve texto la diferencia entre la buena
competición y la competencia negativa. Buscar ejemplos, imágenes y metáforas
para ampliar tus ideas.
·Investigar: ¿qué es un adagio? ¿Y un vals?
Buscar en Internet el Adagio de Albinoni y el vals El Danubio Azul de Strauss
para integrar una playlist que acompañe la lectura de la novela. Elegir una canción
que te suene o que puedas relacionar con cada capítulo. Desde “cantitos de
cancha” hasta canciones de amor.
·Investigar leyes y reglamentos de admisión de
diversos clubes deportivos (si pertenecés a algún club, por ejemplo, o en los
clubes de tu barrio o tu ciudad). ¿Admiten entre sus socios a personas con
hipoacusia? ¿Existe reglamentación al respecto? ¿Y con otras capacidades
diferentes? ¿Existe una ley nacional que prevé la discriminación entre las
personas? ¿De qué ley se trata y cómo se aplica?
·DEPORTE Y ESI: Investigar
la historia del fútbol. ¿Cuándo y dónde se inventó este deporte? ¿Cuándo y
dónde se jugó el primer mundial? ¿Son iguales el soccer y el fútbol? ¿Por qué
crees que el fútbol es tan popular en (casi) todo el mundo?
·Por whatsapp. Imaginate que estás presente en el
equipo de los chicos o de las chicas y que tenés que contar a otra persona en
un texto muy breve lo que está pasando en cada capítulo. Escribir un brevísimo
resumen (100 palabras máximo) de cada secuencia o capítulo de la novela.
3.Reflexión sobre la lengua.
A.El narrador. El tiempo de la narración, la
relación temporal ycausal.
B.La oración desde el punto de vista
sintáctico. Oraciones bimembres y unimembres. Los constituyentes oracionales.
El verbo. Sujeto y predicado.
C.El adverbio. Los circunstanciales.
D.Derivación de palabras.
E.Uso del diccionario. Vocabulario por el
contexto.
F.Ortografía: acentuación y tildación de
palabras. Uso de la B y V. Uso de la C, S y Z. Uso de la G, J y H.
El narrador.
Las voces: un tema a revisar.
·Identificar las zonas donde aparece el narrador
de la novela. ¿Es un narrador que sabe todo lo que piensan y sienten todos los
personajes? Justificar las respuestas.
·¿Qué registro o nivel de lengua tiene el
narrador? ¿Se expresa de manera parecida a los personajes o tiene un registro
diferente? Observar sus palabras y oraciones para explicar tu respuesta.
En toda
narración, cualquiera sea su tipo, hay alguien que habla, esto es, un narrador.
En algunas, este narrador es ficticio (por ejemplo, en los cuentos) y en otras
es un sujeto que avala con su firma la realidad de lo relatado (en las
crónicas, por ejemplo, o para ir al extremo, en una declaración judicial).
Claro que siempre ese narrador es una construcción. Al contar una historia, siempre se asume un rol. Incluso aunque el
narrador sea omnisciente, trata a sus “criaturas” (personajes o personas) de
determinada manera y asume, entonces, una perspectiva acerca de ellas.
Es interesante,
por tanto, indagar con los chicos textos que presenten distintos tipos de
narradores,y especialmente trabajar
textos que ponen en tensiónla pregunta
¿Quién cuenta la historia?, que a su
vez lleva a la cuestión acerca de ¿Cómo
sería este relato si lo contara otro narrador? Esta pregunta no supone
simplemente un cambio de persona gramatical, sino sobre todo tener en cuenta
que un cambio de narrador implica otra perspectiva sobre los hechos relatados.
En ocasiones, es
pertinente también preguntarse ¿A quién
se le cuenta la historia? Si bien muchas narraciones suponen un oyente o
lector que solo está implícito, lo cierto es que en otros textos esos destinatarios
(narratarios) pueden estar identificados explícitamente. Reflexionar con los
alumnos acerca del narratario, entonces, supone tener en cuenta que en los
textos hay elecciones respecto del contenido y las formas de decir en función
de los destinatarios.
La reflexión
sobre el narrador y en algunos casos sobre el narratario no se limita a
situaciones de lectura: al escribir relatos o contarlos, es sumamente
importante volver permanentemente sobre este tema y presentarlo con claridad en
diversas consignas como un problema a ser resuelto. En otras palabras, es
importante restringir elecciones (por ejemplo, indicarles en la consigna quién
es el narrador) o bien solicitarles que escojan el narrador antes de lanzarse a
idear el texto.
El tiempo
Una narración
siempre supone un transcurrir temporal que es relatado, a su vez, desde un
punto en el tiempo. Así, es pertinente deslindar dos cuestiones fundamentales respecto del
tiempo: una, relativa a la organización temporal de los acontecimientos, y
otra, que atiende a la relación entre el tiempo de los hechos narrados y el
presente en que se cuenta.
La
organización temporal y causal
Con respecto a
la organización temporal, muchas narraciones suelen seguir en su relato el
orden de los acontecimientos. Otras, en cambio, incluyen anticipaciones y
retrospecciones. Es pertinente, entonces, focalizar en el trabajo con aquellos
textos cuyo relato no sigue el orden temporal de la historia relatada; esto
implica desde la comprensión preguntarse por la sucesión de acontecimientos
(esto es, por recuperar la historia en suorden temporal y,fundamentalmente, recuperar la causalidad, en la medida en que en la
narración las causas y las consecuencias se relacionanconeltiempo)y, desde un punto de vista reflexivo, atender
a los procedimientos específicos que permiten su alteración. En otras palabras,
se trata de atender a las preguntas: ¿Qué ocurrió y en qué orden? y ¿Cómo nos
damos cuenta de que ese fue el orden en que ocurrieron los hechos?
Explorando
las oraciones. (Libro de texto Aique 6: págs.. 40, 41, 42 y 43.)
En 6° grado los
chicos van “afinando” progresivamente la posibilidad de tomar conciencia acerca
de los distintos constituyentes de la oración. Esteavance se potencia si desde el aula se les
proporcionan experiencias en las que “entren” en la “cocina” de la lengua para
trabajar con las oraciones y operar sobre ellas a través de distintos
procedimientos (suprimir, desplazar, ampliar, sustituir) en búsqueda de
respuestas y alternativas.Estasoperacionessonparte de las estrategias de
reformulación–“decirlomismodeotramanera”– porque toman como punto de partida una oración sobre la que se
deben producir algunos cambios para obtener otra versión. De este modo, los
chicos van elaborando y poniendo a prueba sus hipótesis, descubren ciertas
pruebas para identificar algunos componentes de la oración y, fundamentalmente,
aprenden a concebir la lengua como un campo de conocimiento que se explora por
medio de determinados procedimientos específicos.
En este
apartado, la reformulación se utiliza exclusivamente en el abordaje de la
oración, pero es un procedimiento que puede operar a nivel de las palabras, los
párrafos o los textos. Por ejemplo, sustituir palabras por sinónimos a fin de
evitar repeticiones innecesarias, insertar párrafos descriptivos en un texto
narrativo, convertir un texto que solicita algo en un texto directivo,
etcétera.
El verbo, un
director de orquesta
Habitualmente,
los hablantes de una lengua tendemos a considerar que las oraciones son,
simplemente, “conjuntos de palabras”; sin embargo, las palabras en las
oraciones no se encuentran “sueltas”, sino formando bloques, a los que se
denomina constituyentes oracionales o, en términos más comprensibles paralos chicos, “grandes partes” de la oración.
Ahora bien,
dentro de las oraciones, los verbos son centrales. ¿Por qué? Porque el verbo
“dice” dos cosas. Por un lado, nos indica desde el punto de vista del
significado qué necesita para formar una oración (en términos gramaticales:
argumentosoracionales).Pongamosporejemploelverbodar: nuestraintuición lingüística nos dice que, para
formar una oración completa con ese verbo, necesitamos que alguien le dé algo a
alguien; y que, si falta alguna de esas tres partes, o bien la oración está mal
formada, o bien quienes la leen o escuchan deben recuperar esos datos del
contexto en que aparece dicha oración.
Clases de
palabras: Los adverbios bajo la lupa.
Si bien en
escasas ocasiones los adverbios son la única clase de palabrasrequerida por el verbo (Juliana se
comportó... bien / mal / adecuadamente), en la mayoría de los casos su uso es
optativo, es decir, permite matizar, ampliar o precisar una expresión, en la
medida en que suelen cumplir la función de adjuntos circunstanciales. En tanto
permiten enriquecer los textos, es importante que los chicos reflexionen sobre
esta clase de palabras, que en verdad es bastante compleja.
Algunas
precisiones (para recordar algunas cosas de los adverbios, no para trabajar con
los chicos): los adverbios son una clase de palabra que ha sido llamada, en
ocasiones, el “cajón de sastre de la gramática” (ese lugar a donde vana parar todas las cosas mezcladas); de
hecho, lo que tienen en común todos los adverbios es que no flexionan (al
contrario de lo que sucede con sustantivos y adjetivos, que flexionan en número
y género, o los verbos, que flexionan en tiempo, modo, persona, etc.).
Desde el punto
de vista de los significados, es posible plantear dos grandes clases de
adverbios:
•Los llamados adverbios léxicos. Los
más usuales son los derivados de adjetivos por medio del morfema -mente y los
que indican lugar (arriba, adentro, lejos), tiempo (antes, luego, temprano) y
modo (bien, mal).
•Losllamadosadverbiospronominales.Sonaquellosquepuedenreemplazar a otros
adverbios o construcciones preposicionales, por ejemplo, y cuyo significado
depende del contexto. Tenemos, así: adverbios espaciales (aquí,ahí, acá, allá), de tiempo (ahora, entonces),
de modo (así), entre otros.
Derivación de
palabras:
El bagaje
lingüístico de los niños se amplía y enriquece con el aprendizaje de nuevos
términos. Pero, además, se acrecienta cuando descubren que es posible derivar
unas palabras de otras. Por ejemplo, el docente propone algunas palabras o las
extraen de un texto leído en clase a partir de las cuales los chicos tendrán
que pensar y completar cada columna:
Ejemplo:
SUSTANTIVO
ADJETIVO
PREP.+SUST.
VERBOS
OTROS
belleza
bello
Con belleza
embellecer
bellísimo
Uso del
diccionario:
Uno de los
primeros problemas a resolver cuando los chicos comienzan (en años anteriores)
a relacionarse con el diccionario es la búsqueda de palabras, ya que no se
incluyen las que presentan formas flexivas (por ejemplo, las desinencias de
tiempo, modo, número y persona en los verbos). Esto provoca dificultades al
momento en que los chicos tienen que encontrar el significado de palabras como
badenes, apañamos o metropolitana. A través de la práctica y de la conversación
con el docente, surgen los modos en que deben orientar la búsqueda, por
ejemplo, teniendo en cuenta que es necesario buscar los verbos en infinitivo si
están conjugados (apañar), los sustantivos en singular (badén) si se hallan en
plural, o los adjetivos y sustantivos que flexionan en masculino si se
encuentran en femenino (aunque se darán cuenta de que en algunos diccionarios
la forma del femenino se menciona junto a la del masculino: metropolitano/ na).
Lo más complejo
seguramente es elegir la acepción adecuada del término al texto que se está
leyendo o a la situación comunicativa que se toma en cuenta. En el diccionario
suelen aparecer palabras que tienen distintas acepciones, delas que solo una resulta conveniente en un
determinado contexto.
Ortografía: (Libros
de texto Aique 6. Organizador de estudio. Págs.: 75, 76, 77, 78, 80.
Acentuación y tildación
de palabras. Tilde diacrítica. Tildación de adverbios.
Uso de la B y V.
Uso de la C, S y Z. Uso de la G, J y H.
