domingo, 30 de junio de 2013

Significados acerca del cuerpo en la formación docente.



Significados acerca del cuerpo en la formación docente.

Por Silvina C. Porpatto.
En el tránsito por las instituciones, los sujetos,  vamos construyendo matrices de aprendizaje que condicionan nuestra forma de relacionarnos con el mundo. El hechizo del dualismo metafísico que plantea Najmanovich, como metáfora para expresar las oposiciones dicotómicas tales como cuerpo - mente y teoría - práctica, se configuran en matrices para la formación docente. Esto lleva a preguntarnos sobre las influencias que ha tenido esta dicotomía.

Desde la modernidad el  cuerpo ha sido descuartizado en aparatos y sistemas, y presentado como antónimo del alma. Estas huellas del pasado se han vuelto marcas en los cuerpos como “chalecos de fuerza” para producir nuevos  sentidos. ¿Es posible sentir, pensar, decir, desear sin implicar alcuerpo? ¿Tenemos un cuerpo o somos un cuerpo?

El cuerpo como materia simbólica, se constituye a partir de luchas, contradicciones, conflictos, resistencias, generados por los discursos culturales, sociales, políticos, económicos y según Mc Laren, encarnan en el sujeto educativo la relación mutuamente constitutiva de la estructura social y el deseo.

Para LeBreton el cuerpo es movimiento y desde él, productor activo de significados, por lo tanto también de aprendizajes y en este sentido es también productor de significados y de tramas simbólicas.

Dice Scharagrodsky, el cuerpo, como lugar de escándalos, aloja sistemas simbólicos vinculados al género, a la orientación sexual, a la clase, a la etnia o a la religión,  mediados por el lenguaje, la cultura y el poder. 



En la búsqueda de huellas sobre las concepciones de cuerpo acordamos con Le Breton, cuando expresa: “... hay dos visiones del cuerpo opuestas: una lo desprecia, se distancia de él y lo caracteriza como algo de materia diferente a la del hombre al que encarna: se trata entonces de poseer un cuerpo; la otra mantiene la identidad de sustancia entre el hombre y el cuerpo: se trata, entonces, de ser el cuerpo... No es casual que la filosofía del cogito confiese su fascinación por la anatomía”. “La construcción del cuerpo es un proceso donde se relaciona lo simbólico con lo material, pero   esta   relación   no   se   construye   en   un  vacío,   sino   como   parte   del conjunto de procesos sociales/culturales de un grupo y en este sentido parece pertinente pensar en la idea de una historia social y cultural del cuerpo, entonces, trabajar sobre el cuerpo y desde él, es también un trabajo sobre la cultura y por lo tanto, sobre la sociedad”.  

La escuela argentina, desde sus orígenes, con su proyecto pedagógico político homogeneizador inscribe desde el poder, la disciplina, el control y el sometimiento,  una matriz modeladora de los cuerpos. Esto se materializa en objetos cotidianos de la vida escolar, a partir de los cuales, maestros y alumnos, incorporan nociones sobre el poder, lo permitido y lo prohibido, el pudor y la transgresión.

Pensemos en la vestimenta como un elemento de regulación de los grupos y de los cuerpos, pero también como posibilidad de éstos para ser leídos. Un ejemplo de dichos objetos es el guardapolvo, actuando como un representante de los códigos de vestimenta que conlleva una serie de conductas al sujeto que lo porta. En sus inscripciones podemos leer, con tinta invisible, diversos sentidos: el de pertenencia, de obediencia a la autoridad,  el de prenda higiénica, como inscripción a un sexo y un lugar en la jerarquía social.

Otro objeto a considerar en nuestro análisis es el pupitre.

Desde sus comienzos el pupitre fue un mobiliario para el disciplinamiento corporal.  Fijos e individuales, con marcada adecuación a un modelo pedagógico normalista, que en el afán de homogeneizar conductas y prácticas, redujo la movilidad de los cuerpos a una secuencia lineal de acciones esperadas y jerarquizadas. La realización correcta de esas acciones otorgaba sentido de pertenencia e identidad al “buen alumno”.

Estas formas de control se visibilizan en normas, regulación de tiempos y espacios, patrones de conductas “aceptables”.

En innumerables situaciones en la formación docente se remite a significados propios de la modernidad. Se dialogan conceptos como “orden”, “silencio”, “autoridad”, “contenidos”, “hábitos” “lo homogéneo”, en tanto la corporeidad y su importancia en el aprendizaje quedan desdibujados. Apenas hacen referencia a teorías críticas que problematicen los contenidos de las disciplinas, que analizan los impactos sobre las prácticas, en relación a las estrategias de poder que, a través de discursos normalizadores, señalan un camino de formación hacia poderosa formación técnica.


El desafío es el de problematizar nuestra concepción y relación con el cuerpo para convertirlo en un espacio de reivindicación personal y colectiva en la educación.

¿Qué  representaciones están naturalizadas en los cuerpos de los estudiantes de formación docente? ¿Cuáles son las tramas discursivas hegemónicas que reproducimos en el proceso de enseñanza y aprendizaje?


 Bibliografía:
Alfieri, F.,  Canevaro, A.  , Orlandi, A., Tonucci, F., Colombo, M., Burger, P., Dumont, J. P., Cecchini, M.,  Passatore, F. &  Guindani, F. (1984). Introducción. A la Escuela con el cuerpo.

Calvo, I., Riterman. F. & colaboradores. (1979). Introducción. Cuerpo, vínculo, transferencia.

Foucault, M. (1986). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Madrid: Siglo, (1992) Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta, (1993) La historia de la sexualidad: el uso de los placeres. Madrid, Siglo XXI, (1984) L'étique du souci de soi comme pratique de liberté (entrevista con H. Becker, Paul Fornet-Betancourt, Alfredo Gómez-Müller) Concordia: Revista Internacional de Filosofía, 6, 1984, pp. 99-116.

Le Breton, D. (1990). Antropología del cuerpo y la Modernidad. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visión

McLaren, P. (2005).  La vida en las escuelas: una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Madrid: Siglo XXI.

Najmanovich D. (Junio 2001) Jornadas “AS REDES COTIDIANAS DE CONHECIMENTOS E A TECNOLOGIA no espaço/tempo da escola e em outros espaços/tempos educativos”, Organizadas por la Universidad del Estado de Río de Janeiro. Arte tecnología para reinventar la fiesta del conocimiento, (Diciembre 2001) Revista Campo Grupal N° 30.Del “Cuerpo-Máquina” al “Cuerpo Entramado”.

Scharagrodsky, Mgt. P. (UNQ / UNLP). Coordinación Autoral: Southwell, M. (UNLP / CONICET / FLACSO). El cuerpo en la escuela. Página web: http://explora.educ.ar/wp-content/uploads/2010/04/PEDAG05-El-cuerpo-en-la-escuela.pdf  
Skliar, Carlos.  La escena está servida. 


Lo digital y el escenario educativo, ideas para iniciar el debate

El universo digital y tecnológico parece ser que no reconoce frontera. Las innovaciones se suceden y el paisaje social cambia cada vez más. Los modos de relación se redefinen ante un panorama vertiginoso de cambio constante. En este sentido, la escuela se paraliza o –en el mejor de los casos- corre a poca velocidad para no quedar fuera del nuevo escenario. Los actores docentes se ven interpelado por una serie de demandas que portan los alumnos. Se hace cada vez más evidente y necesario transitar circuitos de formación que acorten la brecha entre la institución escuela y las exigencias del entorno.


Este panorama resulta desafiante a nivel de políticas educativas, en este sentido la dotación de equipamiento a través de cualquier programa que se defina es un paso necesario pero no suficiente; “La tecnología por sí sola no constituye un aporte a la escuela. La innovación tecnológica es un proceso que se desarrolla afuera y por lo tanto responde a lógicas ajenas a la escuela”. El gran desafío lo constituye la actualización docente para poder operar con nuevas herramientas que sumadas a las tradicionales vienen a potenciar el proceso de calidad en enseñanza aprendizaje.
El docente debe reconocer que los sujetos que hoy habitan el microespacio escolar portan demandas que en otro tiempo no existían y que para poder abordarlas deben estar preparados, al decir de Kozak “La transmisión de información deja de ocupar su centralidad característica y se vuelve necesario enseñar las formas de diferenciar la información válida y confiable de la que no lo es. Una vez desarrolladas estas competencias, quedará mucho espacio para la indagación, la experimentación y la comprensión”.


Tal vez el interrogante mayor que debemos empezar a responder, o al menos a ensayar respuestas refiere a cuáles son los saberes que debe disponer un docente en una escuela atravesadapor lo digital/tecnológico. En ese sentido, podemos hacer presente lo que expresa Henry Jenkins en la entrevista que le realizara Ines Dussel cuando expresa “(…) las competencias más técnicas  son competencias importantes, pero no suficientes. Lo fundamental son las competencias sociales y culturales que tienen que ver con plataformas trans-mediáticas, es decir, que están en varios medios. Aunque no sepamos muy bien para dónde va la tecnología, hay cosas que sí sabemos que necesitamos saber  (…): cómo compartir conocimiento, cómo saber trabajar en redes y distribuir información, cómo reapropiarse/remixar contenidos, cómo el juego es una fuente de descubrimientos, o cómo trabajar con visualizaciones y simulaciones. Todas estas competencias están vinculadas con la tecnología, pero podemos tener distintas tecnologías con las que desarrollarla. Podemos tener escuelas con muchas máquinas o con pocas máquinas, pero lo importante es desarrollar estos “hábitos de la mente”  (…), estas formas de pensar que son las que organizan nuestra relación con el mundo de los nuevos medios”.
Es tarea ineludible el trabajo con el colectivo docente y con la Institución escuela, para que cualquier intento transformador genere un alto impacto con las debidas consecuencias en los sujetos alumnos.




sábado, 8 de junio de 2013

La Nueva Alfabetización.


Nuevas alfabetizaciones interpelan a la escuela:  
La palabra “alfabeto” hace referencia al nombre de las dos primeras letras o símbolos de la lengua griega: alfa (α) y beta (β). Por extensión se consideró que el conjunto de los símbolos así como de las formas de agruparlos (la sintaxis) para producir significado en una determinada lengua fuera denominado alfabeto. La necesidad de poseer y aprender las reglas y procedimientos de codificación y decodificación de éste, da lugar al concepto de alfabetización.

Por consiguiente cuando una persona dominaba el mundo de esos códigos y su significados, en una determinada lengua y con la posibilidad de producir escritura, era considerado un sujeto “alfabetizado”. Por el contrario quien no poseía dichas competencias era “analfabeto”, es decir se le añadía el prefijo negativo para significar la carencia de conocimiento acerca del alfabeto.
Los tiempos han cambiado y vivimos un periodo o etapa histórica en las que se imponen nuevas formas y contenidos culturales transmitidos a través de medios no impresos.
El panorama actual, en este inicio del siglo XXI, representa un escenario radicalmente distinto al existente en la llamada sociedad industrial de los dos últimos siglos.
Hoy en día, existe consenso de que la formación integral de un ciudadano del siglo XXI no puede quedar reducida a la formación  en la cultura escrita e impresa.

La cultura del siglo XXI es multimodal, es decir, se expresa, produce y distribuye a través de múltiples tipos de soportes (papel, pantalla), mediante diversas tecnologías (libros, televisión, computadoras, móviles, Internet, DVD, ...) y empleando distintos formatos y lenguajes representacionales (texto escrito, gráficos, lenguaje audiovisual, hipertextos, etc.). Por ello, desde hace, al menos, dos décadas distintos expertos, colectivos, asociaciones y especialistas educativos reclaman la necesidad de que se incorporen nuevas alfabetizaciones al sistema educativo. Alfabetizaciones centradas bien en la adquisición de las competencias de producción y análisis del lenguaje audiovisual, en el dominio del uso de los recursos y lenguajes informáticos, o en el desarrollo de habilidades de búsqueda, selección y reconstrucción de la información. Tradicionalmente la función primordial de la educación en general, y de la escuela en particular, es la socialización cultural de los niños y jóvenes entendida como la inmersión en las formas, significados, normas y prácticas socioculturales de la sociedad en la que tienen que vivir.
La alfabetización básicamente consiste en el proceso de adquisición de los conocimientos y competencias que permiten el acceso a la información y la cultura empleando distintos lenguajes y artefactos.
En los países más desarrollados, la alfabetización en la cultura impresa no es una meta prioritaria de las políticas educativas ya que la escolaridad obligatoria es una realidad desde hace más de tres décadas que abarca toda la infancia y la edad de la adolescencia. Por eso puede afirmarse que el analfabetismo prácticamente estaba erradicado en los países occidentales. Sin embargo, en el último cuarto del siglo XX, con el desarrollo de la tecnología audiovisual e informática han surgido nuevas formas de expresión y difusión de la cultura vehiculada a través de códigos de representación distintos del textual y a través de medios o soportes técnicos que no son impresos, sino de naturaleza electrónica. Los hipertextos, los gráficos en 3D, los mundos virtuales, los videoclips, las simulaciones, la comunicación en tiempo real y simultánea entre varios sujetos a través de un ordenador, la videoconferencia, los mensajes y correos escritos a través de telefonía móvil o de Internet, la navegación a través de la WWW, la presentación multimedia mediante diapositivas digitales, entre otras muchas formas, representan un caleidoscopio de códigos expresivos y acciones comunicativas bien diferenciadas de lo que es la comunicación a través de la escritura y lectura en documentos de papel.

La paradoja educativa es que cuando en los países desarrollados se ha logrado alfabetizar a la casi totalidad de la población en los códigos simbólicos y expresivos de la cultura impresa ha surgido un nuevo tipo de analfabetismo: el de aquellos colectivos sociales e individuos que no poseen las competencias y habilidades para obtener información y comunicarse a través de la tecnología digital. Este analfabetismo afecta principalmente a las personas adultas, muchas de las cuales son incapaces o han renunciado al uso de las TICs porque el esfuerzo formativo para entenderlas y manipularlas es demasiado costoso para que lo afronten con éxito. Aunque la tecnología del software informático ha avanzado espectacularmente en facilitar la interacción de los usuarios con los ordenadores a través de interfaces intuitivas y gráficas o con programas inteligentes que resuelven por sí solos tareas o situaciones problemáticas sin la intervención del usuario (p.e. instalar software, descargar archivos, localizar información en una base de datos, reconocimiento automatizado de nuevo hardware, etc.) todo ello resulta complejo e ininteligible para aquellas personas adultas que nunca han tenido contacto con las computadoras y demás artilugios informáticos (scaners, grabadoras de CD ROM, impresoras, proyectores multimedia, cámaras digitales, lápiz óptico, agendas electrónicas, ...).


En los comienzos del S. XXI, con el enorme avance de la tecnología audiovisual y digital y la configuración de nuevas formas de expresión ya nadie discute que la formación integral de un ciudadano no puede reducirse a la alfabetización en la cultura escrita e impresa.
Ningún individuo puede considerarse hoy plenamente “alfabetizado” si no manifiesta competencias para la codificación y decodificación de los distintos lenguajes y formas expresivas que se instauran en la era de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.Las transformaciones sociales, económicas y culturales de nuestro tiempo interpelan a la escuela y demandan la ampliación de nuevos saberes y conocimientos. Se habla entonces de alfabetizaciones emergentes, múltiples o nuevas alfabetizaciones, las cuales comprenden conocimientos vinculados al lenguaje audiovisual y digital sin restringirlas tan sólo a la enseñanza de herramientas informáticas .
Manuel Area Moreira define a la alfabetización como “el proceso de adquisición de los conocimientos y competencias que permiten el acceso a la información y la cultura empleando distintos lenguajes y artefactos.
Este Profesor español de Tecnología Educativa clasifica las siguientes nuevas alfabetizaciones:


Se desarrolla con la finalidad de formar al alumnado como sujeto con capacidad para analizar y producir textos audiovisuales así como para prepararlo para el consumo crítico de los productos de los medios de masas como el cine, televisión o publicidad. Se considera la imagen y sus distintas formas expresivas como un “lenguaje” con sus propios elementos y sintaxis. Se implementó parcialmente en el sistema escolar en los años ochenta y noventa.

El propósito de esta alfabetización es desarrollar en los sujetos las habilidades para el uso de la informática en sus distintas variantes tecnológicas: computadoras personales, navegación por Internet, uso de software de diversa naturaleza. Se centra en enseñar a manejar el hardware y el software. Tuvo un desarrollo limitado en el sistema escolar en la década de los noventa, aunque continúa en la actualidad. PAra ampliar la información realizar clic aquí.

El origen de esta propuesta procede de los ambientes bibliotecarios. Surge como respuesta a la complejidad del acceso a las nuevas fuentes bibliográficas distribuidas en bases de datos digitales. Se pretende desarrollar las competencias y habilidades para saber buscar información en función de un propósito dado, localizarla, seleccionarla, analizarla, y reconstruirla.


El concepto procede del ámbito anglosajón formulado por el New London Group a mediados de la década de los noventa. Defiende que en una sociedad multimodal debe prepararse y cualificarse al alumnado ante los múltiples medios y lenguajes de la cultura del tiempo actual con un planteamiento integrado de los distintos alfabetismos.
Es importante destacar, sin embargo, tal como sostiene la Dra. Inés Dussel, que “la escuela debe renovar los contenidos que transmite, pero también hay que reafirmar los contenidos básicos y replantearse aquellos saberes que constituyen, hoy, la alfabetización básica. Esto es algo que está muy desigualmente distribuido en nuestra sociedad”.
Otro aspecto fundamental es el que plantea Daniel Prieto Castillo cuando interroga “Dime qué hiciste con las anteriores alfabetizaciones y te diré qué harás con las nuevas”: una alfabetización sin producción se queda a mitad de camino.
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