Entornos virtuales colaborativos para el aprendizaje

El conocimiento escolar y el trabajo colaborativo

Los cambios sociales que en los últimos años introdujeron las tecnologías de la información y la comunicación (tic) son muy importantes. Y como todos los grandes cambios sociales, atraviesan la vida de todos y cada uno de nosotros. Esto hace que hoy se vuelva imprescindible la incorporación, la integración y el aprovechamiento pedagógico de estas tecnologías en la escuela. El estar conectados y poder participar del mundo de la comunicación y la información es parte ya de un derecho ciudadano. Las nuevas maneras de vivir y trabajar juntos, los nuevos modos de comunicarnos y de relacionarnos están transformando los escenarios educativos y las formas de enseñar y aprender.

No pensamos al espacio, al tiempo, a la naturaleza y a las comunicaciones igual que antes de contar con tecnologías que ampliaran nuestro mundo y nuestras miradas. Hoy las tecnologías nos permiten disponer como nunca antes de un enorme archivo de la cultura y participar de procesos de construcción colectiva de conocimientos de una manera que antes no conocíamos. Las escuelas se vuelven entonces espacios fundamentales para lograr la inclusión digital y hacer que los jóvenes de todos los sectores tengan acceso a la tecnología y a lo que ellas posibilitan (Sagol, 2010).

Creemos que el valor del trabajo colaborativo responde a un modelo pedagógico que pone el acento en la interacción y la construcción colectiva de conocimientos, que sin duda se optimizan cuando se combinan con el trabajo en red. La colaboración en el contexto del aula invita a docentes y estudiantes a caminar juntos, sumando esfuerzos, talentos y competencias. Incentiva el aprender haciendo, el aprender interactuando, el aprender compartiendo.

La riqueza de la colaboración también reside en que los estudiantes aprenden reflexionando sobre lo que hacen, ya que en el intercambio los saberes individuales se hacen explícitos y se tornan comprensibles para los demás. La capacidad para responder a demandas complejas y llevar a cabo adecuadamente diversas tareas supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivaciones, valores, actitudes, emociones que se deben movilizar conjuntamente para lograr una acción eficaz. Contar con un caudal importante de competencias para trabajar con otros y colaborar en experiencias de aprendizaje es cada vez más necesario en las llamadas sociedades de la información y la comunicación.

El trabajo colaborativo y la Web 2.0

Sin embargo, la colaboración en las aulas no es algo nuevo; lo novedoso es que ahora como soporte tecnológico para la colaboración contamos con un nuevo desarrollo: la Web 2.0. ¿Pero qué es la Web 2.0? ¿Cómo beneficia al trabajo colaborativo en el aula? Se define a la Web 2.0 como una segunda generación web basada en comunidades de usuarios y en una diversidad de servicios o utilidades, desarrollados a través de Internet, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de información y habilitan la creación de contenidos por parte de los usuarios. Dinámica, participativa, colaborativa y caracterizada por la interactividad, la Web 2.0 ofrece un universo de posibilidades para la construcción colaborativa de conocimientos a través de herramientas pensadas para trabajar con otros. Así, el uso pedagógico de estas aplicaciones puede ser muy potente para llevar adelante actividades colaborativas en el aula.

Es sumamente necesario que como profesores centremos nuestra atención en los usos que les demos a estas herramientas o servicios y en las producciones colaborativas que realicemos con ellas. Las decisiones pedagógicas que tomemos en este sentido no deberían perder de vista el singular entramado que los diversos contenidos escolares, los particulares contextos y las características del grupo de alumnos imprimen a nuestras prácticas educativas.

Más allá de la aplicación o servicio Web 2.0 que seleccionemos para desarrollar nuestras propuestas, lo que marca la diferencia es la acción docente que irrumpe en la cotidianidad y los usos habituales que los alumnos hacen de estas tecnologías para proponerles otros vínculos con el conocimiento, con experiencias diversas y con variados puntos de vista que amplíen sus universos culturales (Dussel, 2010).

Según Harris (2007), al momento de seleccionar herramientas para el trabajo colaborativo en el aula debemos priorizar aquellas que favorezcan en nuestros estudiantes la interdependencia, la responsabilidad individual por la tarea, las habilidades interpersonales, la interacción productiva y la reflexión sobre los procesos grupales. La mejor herramienta es siempre la que mejor se adapta al desarrollo de los objetivos y actividades que se quieran poner en marcha.

El aula: una comunidad de aprendizaje

Este material tiene el objetivo de ayudarlos a transitar el vertiginoso camino que busca poner en relación al trabajo colaborativo con el trabajo en red. Así, al combinar el trabajo colaborativo con el trabajo en red contribuimos a transformar el aula en una comunidad de aprendizaje. Comunidad que se conforma como una red humana mediada por la tecnología y que se organiza para construir un proyecto educativo o cultural propio. En otras palabras, en una comunidad de aprendizaje las personas aprenden conjuntamente, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno, sin necesidad de contar con grandes conocimientos de informática ni demasiados recursos tecnológicos, utilizando servicios que se encuentran a disposición y de forma gratuita en Internet para llevar adelante trabajos colaborativos.

Estos trabajos colaborativos se pueden desarrollar en un entorno Web exclusivo de los alumnos de una clase o en un espacio público que trascienda las paredes del aula, con el fin de compartir producciones con toda la comunidad educativa o el público en general. Existen numerosas aplicaciones de uso libre que facilitan la colaboración entre pares y que no requieren del usuario una alfabetización tecnológica avanzada para su utilización. De forma muy sencilla, los estudiantes pueden crear, publicar, adaptar, comentar, difundir e integrar contenidos. Pero es preciso que reconozcamos que estas formas de participación en muchos casos ya son parte de la vida de nuestros alumnos: son miembros de redes sociales, publican blogs, participan en foros, publican fotos y videos, etcétera. Sin embargo, la escuela y los docentes tenemos mucho que hacer para promover usos más complejos y desafiantes. La pregunta que nos convoca es: quién podrá, si no son la escuela y los docentes, propiciar estos saberes en los jóvenes. En palabras de Dussel y Southwell (2007), “dejarlo librado al mercado o a las experiencias actualmente disponibles [...] implica renunciar a incorporar otras lógicas, otros plazos, otras orientaciones”.

Sin lugar a dudas, con las actividades colaborativas que diseñemos, utilizando genuina y críticamente las distintas aplicaciones, generaremos usos desafiantes y complejos. Tal vez una idea que nos ayude a avanzar en este sentido es introducirnos en ese mundo junto con nuestros alumnos, reconociendo que no sería la primera vez que aprendemos algo porque debemos enseñarlo, ni tampoco sería la primera vez que aprendamos de y junto a nuestros alumnos.

Entornos virtuales colaborativos para el aprendizaje

Nos trae Vigotsky un enfoque sociocultural del aprendizaje que otorga al estudiante ser protagonista de su propio aprendizaje: "La adquisición de nuevos conocimientos se debe a la participación en determinados tipos de interacciones sociales".

Uno de los elementos mediadores al que hace referencia Vigostky es el ambiente de aprendizaje, y sin dudas los entornos virtuales han contribuido en forma positiva a este desarrollo, como también a potenciar los principios de su teoría. Es importante no olvidar que el aprendizaje, si bien se obtiene a través de la interacción social, es un proceso cognitivo individual, que reside en la mente de cada uno. Así, si consideramos a los procesos cognitivos como individuales, producto de las interacciones con otros, podemos decir que estamos hablando de un "constructivismo social", siendo el aprendizaje individual un proceso en "sí mismo" como resultado "residual" de la construcción dentro del ámbito o comunidad social.Hemos visto que un entorno virtual es un espacio propicio para el desarrollo de tareas y actividades colaborativas, haciendo uso de las herramientas de comunicación que poseen, y haciendo posible la creación de una comunidad de aprendizaje. Palloff y Patt (2004) se refieren a la consolidación de las relaciones dentro de una comunidad, de la siguiente manera: "la presencia social es un elemento crítico en la comunidad online, y uno de los elementos también críticos del trabajo colaborativo". Luego, introducir el trabajo colaborativo en el "aula", independientemente que hablemos de aula virtual o mediada, no es tarea sencilla, requiere de una planificación previa y de la preparación del diseño didáctico de actividades estructuradas en una colaboración flexible y basada en el enfoque distribuido, siendo el estudiante partícipe activo de su propio aprendizaje a través de actividades que faciliten el pensamiento y ayuden a dar

Y finalmente, ¿cuál es el impacto que este tipo de pedagogía utilizada produce verdaderamente en el aprendizaje?

Sin dudas, las tecnologías nos ofrecen nuevas posibilidades para interactuar entre personas a través de Internet, una nueva condición cognitiva y social del aprendizaje.Un artículo publicado por Cristóbal Cobo en su blog: ¿Por qué es tan importante la #colaboración? Muestra un diagrama cartesiano, en el que muestra cómo se interrelacionan las dimensiones de Aprendizaje individual, Aprendizaje colectivo, Aprendizaje formal y Aprendizaje informal.

Como dice Cobo, podemos caracterizar diferentes dimensiones y niveles de profundidad de relaciones vinculadas con la idea de "aprender con otros", y que me llevan a pensar en nuevos diseños para el aprendizaje que incluyan tanto entornos de aprendizaje formal (como ser LMS) como entornos de aprendizaje informal (como ser PLE, MOOC, Redes sociales..)

Este artículo se base el artículo de Javier Prieto Pariente Modelos teóricos en el uso de las nuevas tecnologías para el aprendizaje

Entornos virtuales: ¿entornos tecnológicos?

 Reflexiones para docentes

Estamos inmersos en un cambio social para el que tenemos que prepararnos y preparar a nuestros alumnos, para ello, “Es probable que tengamos que diversificar las propuestas educativas, es probable que el formato escolar tenga que modificarse de maneras sustantivas y es probable que surjan formatos no escolares, cada vez más, sin que esto signifique ninguna cuestión catastrófica, sino más bien hacernos cargo del cambio cultural que estamos protagonizando y que quizás va a una velocidad mucho mayor de la que se podía imaginar a mediados del siglo XX.”

“Nosotros tenemos que empezar a desarrollar saber pedagógico y en particular saber didáctico que incremente nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje monocrónico sino distintas cronologías de aprendizaje. Hablar de aprendizajes equivalentes no quiere decir que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos para todos. Esto que es lógico y se puede decir, después hay que sostenerlo con saber pedagógico. Y para eso hay que ensayar, hay que investigar, hay que producir y hay que discutir mucho…”

Bibliografía

Terigi, Flavia, “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las historias escolares”. Jornada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23 de febrero de 2010, Santa Rosa. Disponible en: http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf (última consulta: agosto 2012)

Pico, María Laura, “Trabajos colaborativos : serie estrategias en el aula en el modelo 1 a 1” / María Laura Pico y Cecilia Rodríguez. - 1a ed.– Buenos Aires : Educ.ar S.E., 2011.

 

Significados acerca del cuerpo en la formación docente.

Significados acerca del cuerpo en la formación docente.

Por Silvina C. Porpatto.

En el tránsito por las instituciones, los sujetos,  vamos construyendo matrices de aprendizaje que condicionan nuestra forma de relacionarnos con el mundo. El hechizo del dualismo metafísico que plantea Najmanovich, como metáfora para expresar las oposiciones dicotómicas tales como cuerpo - mente y teoría - práctica, se configuran en matrices para la formación docente. Esto lleva a preguntarnos sobre las influencias que ha tenido esta dicotomía.

Desde la modernidad el  cuerpo ha sido descuartizado en aparatos y sistemas, y presentado como antónimo del alma. Estas huellas del pasado se han vuelto marcas en los cuerpos como “chalecos de fuerza” para producir nuevos  sentidos. ¿Es posible sentir, pensar, decir, desear sin implicar alcuerpo? ¿Tenemos un cuerpo o somos un cuerpo?

El cuerpo como materia simbólica, se constituye a partir de luchas, contradicciones, conflictos, resistencias, generados por los discursos culturales, sociales, políticos, económicos y según Mc Laren, encarnan en el sujeto educativo la relación mutuamente constitutiva de la estructura social y el deseo.

Para LeBreton el cuerpo es movimiento y desde él, productor activo de significados, por lo tanto también de aprendizajes y en este sentido es también productor de significados y de tramas simbólicas.

Dice Scharagrodsky, el cuerpo, como lugar de escándalos, aloja sistemas simbólicos vinculados al género, a la orientación sexual, a la clase, a la etnia o a la religión,  mediados por el lenguaje, la cultura y el poder. 

En la búsqueda de huellas sobre las concepciones de cuerpo acordamos con Le Breton, cuando expresa: “... hay dos visiones del cuerpo opuestas: una lo desprecia, se distancia de él y lo caracteriza como algo de materia diferente a la del hombre al que encarna: se trata entonces de poseer un cuerpo; la otra mantiene la identidad de sustancia entre el hombre y el cuerpo: se trata, entonces, de ser el cuerpo... No es casual que la filosofía del cogito confiese su fascinación por la anatomía”. “La construcción del cuerpo es un proceso donde se relaciona lo simbólico con lo material, pero   esta   relación   no   se   construye   en   un  vacío,   sino   como   parte   del conjunto de procesos sociales/culturales de un grupo y en este sentido parece pertinente pensar en la idea de una historia social y cultural del cuerpo, entonces, trabajar sobre el cuerpo y desde él, es también un trabajo sobre la cultura y por lo tanto, sobre la sociedad”.  

La escuela argentina, desde sus orígenes, con su proyecto pedagógico político homogeneizador inscribe desde el poder, la disciplina, el control y el sometimiento,  una matriz modeladora de los cuerpos. Esto se materializa en objetos cotidianos de la vida escolar, a partir de los cuales, maestros y alumnos, incorporan nociones sobre el poder, lo permitido y lo prohibido, el pudor y la transgresión.

Pensemos en la vestimenta como un elemento de regulación de los grupos y de los cuerpos, pero también como posibilidad de éstos para ser leídos. Un ejemplo de dichos objetos es el guardapolvo, actuando como un representante de los códigos de vestimenta que conlleva una serie de conductas al sujeto que lo porta. En sus inscripciones podemos leer, con tinta invisible, diversos sentidos: el de pertenencia, de obediencia a la autoridad,  el de prenda higiénica, como inscripción a un sexo y un lugar en la jerarquía social.

Otro objeto a considerar en nuestro análisis es el pupitre.

Desde sus comienzos el pupitre fue un mobiliario para el disciplinamiento corporal.  Fijos e individuales, con marcada adecuación a un modelo pedagógico normalista, que en el afán de homogeneizar conductas y prácticas, redujo la movilidad de los cuerpos a una secuencia lineal de acciones esperadas y jerarquizadas. La realización correcta de esas acciones otorgaba sentido de pertenencia e identidad al “buen alumno”.

Estas formas de control se visibilizan en normas, regulación de tiempos y espacios, patrones de conductas “aceptables”.

En innumerables situaciones en la formación docente se remite a significados propios de la modernidad. Se dialogan conceptos como “orden”, “silencio”, “autoridad”, “contenidos”, “hábitos” “lo homogéneo”, en tanto la corporeidad y su importancia en el aprendizaje quedan desdibujados. Apenas hacen referencia a teorías críticas que problematicen los contenidos de las disciplinas, que analizan los impactos sobre las prácticas, en relación a las estrategias de poder que, a través de discursos normalizadores, señalan un camino de formación hacia poderosa formación técnica.

El desafío es el de problematizar nuestra concepción y relación con el cuerpo para convertirlo en un espacio de reivindicación personal y colectiva en la educación.

¿Qué  representaciones están naturalizadas en los cuerpos de los estudiantes de formación docente? ¿Cuáles son las tramas discursivas hegemónicas que reproducimos en el proceso de enseñanza y aprendizaje?

 Bibliografía:

Alfieri, F.,  Canevaro, A.  , Orlandi, A., Tonucci, F., Colombo, M., Burger, P., Dumont, J. P., Cecchini, M.,  Passatore, F. &  Guindani, F. (1984). Introducción. A la Escuela con el cuerpo.

Calvo, I., Riterman. F. & colaboradores. (1979). Introducción. Cuerpo, vínculo, transferencia.

Foucault, M. (1986). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Madrid: Siglo, (1992) Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta, (1993) La historia de la sexualidad: el uso de los placeres. Madrid, Siglo XXI, (1984) L'étique du souci de soi comme pratique de liberté (entrevista con H. Becker, Paul Fornet-Betancourt, Alfredo Gómez-Müller) Concordia: Revista Internacional de Filosofía, 6, 1984, pp. 99-116.

Le Breton, D. (1990). Antropología del cuerpo y la Modernidad. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visión

McLaren, P. (2005).  La vida en las escuelas: una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Madrid: Siglo XXI.

Najmanovich D. (Junio 2001) Jornadas “AS REDES COTIDIANAS DE CONHECIMENTOS E A TECNOLOGIA no espaço/tempo da escola e em outros espaços/tempos educativos”, Organizadas por la Universidad del Estado de Río de Janeiro. Arte tecnología para reinventar la fiesta del conocimiento, (Diciembre 2001) Revista Campo Grupal N° 30.Del “Cuerpo-Máquina” al “Cuerpo Entramado”.

Scharagrodsky, Mgt. P. (UNQ / UNLP). Coordinación Autoral: Southwell, M. (UNLP / CONICET / FLACSO). El cuerpo en la escuela. Página web: http://explora.educ.ar/wp-content/uploads/2010/04/PEDAG05-El-cuerpo-en-la-escuela.pdf  
Skliar, Carlos.  La escena está servida. 

Lo digital y el escenario educativo, ideas para iniciar el debate

El universo digital y tecnológico parece ser que no reconoce frontera. Las innovaciones se suceden y el paisaje social cambia cada vez más. Los modos de relación se redefinen ante un panorama vertiginoso de cambio constante. En este sentido, la escuela se paraliza o –en el mejor de los casos- corre a poca velocidad para no quedar fuera del nuevo escenario. Los actores docentes se ven interpelado por una serie de demandas que portan los alumnos. Se hace cada vez más evidente y necesario transitar circuitos de formación que acorten la brecha entre la institución escuela y las exigencias del entorno.

Este panorama resulta desafiante a nivel de políticas educativas, en este sentido la dotación de equipamiento a través de cualquier programa que se defina es un paso necesario pero no suficiente; “La tecnología por sí sola no constituye un aporte a la escuela. La innovación tecnológica es un proceso que se desarrolla afuera y por lo tanto responde a lógicas ajenas a la escuela”. El gran desafío lo constituye la actualización docente para poder operar con nuevas herramientas que sumadas a las tradicionales vienen a potenciar el proceso de calidad en enseñanza aprendizaje.

El docente debe reconocer que los sujetos que hoy habitan el microespacio escolar portan demandas que en otro tiempo no existían y que para poder abordarlas deben estar preparados, al decir de Kozak “La transmisión de información deja de ocupar su centralidad característica y se vuelve necesario enseñar las formas de diferenciar la información válida y confiable de la que no lo es. Una vez desarrolladas estas competencias, quedará mucho espacio para la indagación, la experimentación y la comprensión”.

Tal vez el interrogante mayor que debemos empezar a responder, o al menos a ensayar respuestas refiere a cuáles son los saberes que debe disponer un docente en una escuela atravesadapor lo digital/tecnológico. En ese sentido, podemos hacer presente lo que expresa Henry Jenkins en la entrevista que le realizara Ines Dussel cuando expresa “(…) las competencias más técnicas  son competencias importantes, pero no suficientes. Lo fundamental son las competencias sociales y culturales que tienen que ver con plataformas trans-mediáticas, es decir, que están en varios medios. Aunque no sepamos muy bien para dónde va la tecnología, hay cosas que sí sabemos que necesitamos saber  (…): cómo compartir conocimiento, cómo saber trabajar en redes y distribuir información, cómo reapropiarse/remixar contenidos, cómo el juego es una fuente de descubrimientos, o cómo trabajar con visualizaciones y simulaciones. Todas estas competencias están vinculadas con la tecnología, pero podemos tener distintas tecnologías con las que desarrollarla. Podemos tener escuelas con muchas máquinas o con pocas máquinas, pero lo importante es desarrollar estos “hábitos de la mente”  (…), estas formas de pensar que son las que organizan nuestra relación con el mundo de los nuevos medios”.

Es tarea ineludible el trabajo con el colectivo docente y con la Institución escuela, para que cualquier intento transformador genere un alto impacto con las debidas consecuencias en los sujetos alumnos.

KOZAK Débora ¡Llegaronlasnetbooks!; en El Monitor Nº 25, MECT, Septiembre 2010, Buenos Aires, pp. 29 a 32

DUSSEL, Inés, Entrevistacon Henry Jenkins, Los nuevos medios y la democratización de la cultura ;en ElMonitor Nº 25, MECT, Septiembre 2010, Buenos Aires, pp. 35 a 38